老师角色与专业发展综述

远程教育是对师生时空分离的各类教学与学习的总称(丁兴富，2010)。1998年教育部启动的现代远程教育试点工程，可以被看作是我国远程教育经函授教育、广播电视教育之后，进入计算机、多媒体与远程通讯技术相结合的网络远程教育阶段的里程碑。其后，远程教育在我国蓬勃发展。这种快速的变化并没有削弱教师在教学过程中的作用，而恰恰对从事远程教育的教师提出了更高的要求和挑战。远程教育界为建设专业化的师资队伍进行了持续的实践探索和理论研究。那么，我国远程教育教师专业发展研究中，关注的主要内容和重点有哪些?这些研究关注的焦点(及其可能存在的变化)以及研究和分析的视角、维度和方法，又反映出我国远程教育教师专业发展现实中的什么问题?本文将在回顾相关文献的基础上，对1998年现代远程教育试点项目实施以来远程教育教师专业发展的实践与研究进行梳理和分析，反思该领域的现状与存在的问题，希望能对推进远程教育教师专业化进程及相关研究有所助益。在我国，目前讨论较多的远程教育主要是指现代远程教育，即1998年教育部启动实施现代远程教育工程试点后由普通高校网络教育学院和广播电视大学系统开展的网络远程教育。因此，我国远程教育教师队伍主要由普通高校网络教育教师和电大系统教师组成。普通高校网络教育教师主要由普通高校教师兼任，他们都隶属于学校的其他院系，而非网络教育专任教师。广播电视大学是专门从事远程教育的高校，其师资构成中也包括专任教师和外聘教师。在不同的组织机构或文化背景下，对从事远程教育教学人员的称谓也会有所不同，比如“远程教育教师”、“电大教师”、“远程教学教师”、“网络教师”、“线上教师”、“在线辅导教师”等。而对什么是“远程教育教师专业发展”，研究者多借用一般教师专业发展的概念进行定义，即远程教育教师专业发展是指远程教育教师知识技能和专业素质的提高过程(曾祥跃等，2010;孟亚玲等，2008)。教师专业发展是当代教育改革的中心议题之一，这一概念在20世纪80年代从英美发达国家引入我国。相比一般意义上的教师专业发展，“远程教育教师专业发展”是一个比较新的话题。综合已有研究，本文采用“远程教育教师”的说法，特指在试点高校从事远程(网络)教学工作的专门人员。本文认为，远程教育教师专业发展的重点是远程教学发展，是教师作为现代远程教育领域专门从业人员，不断提高远程教育教学知识、能力和情意的过程，以及在此过程中所采用的促进方式和途径的总和。

远程教育中的教师角色对远程教育教师角色的讨论在1998年试点项目实施至今，仍然吸引着诸多研究者的目光。这种持续的关注一方面说明了教师角色定位的重要性，因为只有对远程教育教师的角色和职责有了明确清晰的定位，才可能进而对教师专业发展的内容提出具体要求，并在实践中指导专业发展活动的开展。另一方面也反映出远程教育教师角色定位的复杂性，这种复杂性主要表现在动态性和多重性上。由于现代远程教育处在一个动态且快速变化发展的过程中，对教师角色的定位和职责要求也在动态发展，远程教育教师在内涵上包含了三重角色期待，即他既是高校教师，又是成人教育教师，还是远程教育教师。也就是说，从机构内部的学术规范上，它要满足作为一个高校教师的角色定位;从机构外部的市场需求看，它又要承担为成人在职学习者提供学习支持的职责要求，同时它还随着教学模式和教学手段的变化而进行角色转变。教师角色定位所表现出来的动态性和多重性无疑加大了对远程教育教师角色研究的难度。那么，远程教育教师到底扮演着什么角色，其角色的特殊性到底表现在什么方面?

1．工作职能分类视角下的教师角色分析

目前，普通高校网络教育学院的教师分为主讲教师和辅导教师，主讲教师负责网上授课、卫星直播辅导、网上作业、网上阶段练习、试卷命题、阅卷、BBS、视频答疑，辅导教师则根据教学要求和进度，对学生进行面授答疑，指导学生完成网上作业，开展实验、毕业论文和设计等实践环节活动(杨亭亭等，2006)。广播电视大学因为实行系统办学和分级教学，因此情况比较复杂。根据“中央电大人才培养模式改革和开放教育试点教师配置基本要求”，目前电大系统的教师由主讲教师、主持教师(包括专业主持教师和课程主持教师)、责任教师(包括专业责任教师和课程责任教师)、课程辅导教师、导学教师构成。李爽等(2004)对远程教育教师角色进行分类，并归纳出各个角色的工作职责，包括课程主管———课程项目的管理与协调、专业教学计划制定、课程教学计划的制定以及课程的教学设计与实施的监管;主讲教师———参与课程的设计与开发;辅导教师———提供学生学习支持服务。将电大系统的教师分为主讲教师、主持教师、责任教师、课程辅导教师和导学教师等不同类别或层次，有助于使远程教育过程中的几个重要工作环节都有教师专司其职，从而有利于远程教育管理和运作系统的建设。但从远程教育内在质量的要求来看，这些不同角色因为有着内在的密切联系，不应该人为割裂;而就目前我国远程教育的现实而言，这些角色也事实上存在着交叉，同一位教师兼任多重角色是普遍现象。因此，从内在的课程与教学过程，而不是从外在的工作分工来分析和界定远程教师的角色，更为可取。

2．课程与教学展开过程视角下的角色分析

大多数研究者从远程教育中课程与教学的展开过程这一视角出发，对远程教育教师的角色进行了分析。如单丛凯(2001)认为，远程教育教师的角色为管理专家、技术专家、学科和课程专家、教学设计专家、媒体设计专家、主讲教师、网络学习导航员、媒体和学生学习评估专家。陈瑶瑛(2011)从学习者的角度认为教师应该成为学习者自主学习的指导者、认知发展的帮助者、学习资源的导航者，教育资源的合作者、开发者和使用者和独立思考的智力劳动者。杨亭亭等人(2004)根据远程教育教师的工作特点，归纳出教师的角色包括专业计划设置及课程资源建设、课程教学组织与实施、学生学习支持服务。柴巩利(2011)认为远程教育教师应该是学习指导者、信息资源设计者、教学组织者、协调者、研究者、多媒体和技术服务的帮助者。孟亚玲等人(2008)认为，远程教育教师应该由传统课堂面授教学的主宰者变为学生自主学习的指导者，由知识的传授者变为学生构建自身认知结构、发展认知能力的帮助者，由教学信息资源的垄断者变为多媒体教学资源的合作开发者和使用者，由个体劳动行为变为建立在独立思考和智力劳动基础上的群体劳动行为。陈念年等人(2009)通过问卷调查，比较了教师在进行远程教学与传统课堂面授教学时的不同态度，认为远程教育教师的角色定位应该是教学主导者、学习资源的导航员、心理咨询员和远程教学学习支持服务体系的服务提供者。庞英智(2010)认为远程教育教师应扮演的角色包括教学资源的开发者和使用者、学生获取学习资源的导航者、学生自主学习的指导者、知识意义建构的促进者和协作者、学习质量的监督者。李青认为教师应该是知识内容的提供者，学习行为的指导者、优化者和促进者，在线学习活动的组织者和合作者，学习成果的评价者和学习情况的诊断者，学习内容的开发者和利用者，远程教育的研究者和践行者;常万新认为教师应具备合作者、学习专家、使用信息技术的先行者、教学内容和教学过程的总设计师等角色;王晓霞将远程教育教师角色归纳为教学内容专家、课程建设的管理者、课程资源的建设者、学生学习的支持者;周素萍从学习者的角度将教师角色总结为学习的先行者、学习的设计者、学习的引导者、学习的支持者、学习的评价者、学习动机的增强者。(转引自:孔磊，2011)上述分析，比较全面、完整地展现了远程教育教师的工作范围及其各个组成部分对远程教育教师的角色要求。但多数分析略显平面化，只是平行地列举了远程教育教师的角色范围，未免显得零散，不易把握。从根本上说来，从事远程教育的教师，在工作范围上与普通教师并没有根本的差异，只是由于远程教育的特殊性，使得远程教育教师在工作范围之内的某些方面有了更特殊的要求。至少有两个特点在界定远程教育教师角色时是应该考虑的:一是本文所讨论的远程教育教师是大学教师，与中小学教师不同，大学教师肩负本学科乃至本专业的课程开发职责;二是在教学过程上，远程教育与传统教育中师生面对面的讲授、答疑和辅导不同，相当多的工作通过远程(网络)进行，这使得远程教育教师在教学过程维度表现出特殊性。除此之外，作为当今社会背景下的教师，通过研究、反思和合作促进自己持续的专业提升，也是其专业活动的重要组成部分。

3．我国远程教育教师角色:一个归纳模型基于上述文献分析，我们可以提出一个更容易把握的教师角色模型，从而为界定远程教育教师的专业发展内涵提供参考，详见表一。这个模型由三部分组成，即以课程开发(包括教学设计)为核心的相关角色，以教学交往为核心的角色和以促进专业发展为核心的相关角色。每一角色之中，根据实际从事具体专业活动的类别，可以相应地提出教师专业发展的方向与内容。

1)以课程开发为核心的教师角色。对远程教育教师而言，课程开发者和教学设计者是其重要角色，规定了教师在具体实施教学前要充分准备和设计的工作内容。课程开发包括专业计划设置、课程设计开发和学习资源的开发，其中，学习资源是学习者在与教师时空分离时进行自主学习的重要材料，它的开发和传送体现了远程教育教师角色的特殊性。教学设计包括教学内容的设计、教学过程的设计和媒体设计，在教学设计中充分考虑媒体技术的恰当使用是远程教育教师与传统面授教师一个比较大的角色差异。

2)以教学交往为核心的教师角色。远程教育的特殊性，很大程度体现在教学交往过程中。远程教育教师既是教学交互者，又是支持服务者、学习评价者、技术应用者和组织管理者。远程教育中的教学交互包括面授交互和网络交互，支持服务包括学术性支持服务和非学术性支持服务，前者主要涉及教师在具体某门课或一组课当中对学生在认知、智力和知识等方面的支持，后者主要包括给学生提供情感性和管理性的支持(Simpson，2002)。

3)支持性与发展性角色。研究者、合作者和学习者角色可以看作是教师为了更好地完成远程教学而具备的支持性角色，研究者角色说明远程教育教师需要对远程教学和学习者进行持续的研究，学习者角色强调教师本身要有进行远程学习的体验和善于学习的能力。由于远程教育越来越需要不同人员的分工协作，因此，教师作为合作者角色的重要性也逐渐显现。

上述角色分析模型，可如表一所示。需要说明的是，由于远程教育的复杂性，表一所列角色也无法囊括所有的教师角色。而且，随着远程教育的发展，远程教师的角色可能会变化，一些角色会逐渐淡化甚至消失，当然也会出现一些新的角色或现有的某一角色得到强化。远程教育教师的专业素养探讨教师专业发展问题，除对教师角色进行定位外，还需讨论教师专业素养的构成，才有可能为专业发展活动提供内容维度的支持。过去十多年间，理论界对于远程教育教师的素养也进行了富有成效的探讨，除思辨式地依据远程教育教师角色推导出教师素养的研究外，近年来更有很多研究运用不同研究方法，对远程教育教师的专业素养进行剖析。其中，比较富有启发意义的研究成果大致可以表二予以概括。

这些研究展现了远程教育教师应具备的专业素养的宽广范围，所涉及的远程教育教师专业素养，基本上仍可归结为“专业知识”、“专业技能”和“专业情意”三大范畴。如以这三大范畴对上述研究进行分析，并将各范畴下更细维度上提及的研究数量进行统计，可得到如表三所示的结果。可以看出，相比知识和情意，对技能的讨论内容是最多的。在知识结构中，学科知识被认为是最重要的知识基础，这同远程教育教师作为高校教师的学术规范要求是相符合的;其次是学习理论，因为越来越多的远程学习者具有在职、成人、业余的特点，远程教育教师必须了解他们的特征、心理特点和学习风格等，以便提供具有针对性的学习支持服务，因此学习理论知识的掌握对远程教育教师来说应该是基本要求。在技能范畴，教学设计、学习支持服务、一般教学技能、网络交互技能和技术应用技能等都被认为是非常必要掌握的技能，而对教师在教学反思、科研、课程整合、资源开发、与人合作的能力似乎还没有引起研究者的普遍关注。而专业态度作为教师的心理因素，和职业道德一样开始受到重视。除了这类比较平面地分析和展现教师专业素养的研究外，也有学者更进一步地尝试构建远程教育教师的能力模型，更结构化地分析了教师专业素养构成。例如，李爽等人(2004)在分析了远程教育专业人员角色和能力差异的基础上，形成了远程教育从业人员的能力模型，该模型主要由13个角色必须具备的16个一般能力、各个角色分别具备的特殊能力和13个角色的核心能力构成，并在此基础上进一步构建出了能力发展模型。罗洪兰等人(2008)也在对远程教育专职教师角色和能力要素进行分析的基础上，开发了远程教育专职教师胜任力结构模型，该模型由5个一级因素和16个二级因素构成，分别涉及专业知识(专业知识背景、教育学理论、远程教育理论)、教学技能(课前准备、授课过程、课后辅导、评价与支持)、职业性格(自信心、进取心与挑战、责任心、职业热情)、社会适应性(沟通、合作、组织管理)以及职业技能(信息能力、专业技术能力)。对能力模型的研究是制定能力标准的基础和必要前提。

通过能力标准能帮助教师更好地运用专业智能，此外，还可以应用能力标准开展专业发展活动、进行培训课程开发，以及进行师资的评价和选聘。但截至目前，国内还没有出台规范的指向远程教育教师的能力标准。国际培训、绩效和教学委员会(IBSTPI)颁布的“教师能力标准”对面对面、在线及混合情境下的教学人员应具备的能力进行了规范，给出了评价绩效指标，包括5个能力维度的18项能力以及98条具体绩效指标(Klein，2007)。杨亭亭等人(2004)通过对远程教育教师工作职责和工作特点的分析，就我国远程教育不同层级教师的基本知识、基本条件、专业知识、教育理论学科知能等提出了应该达到的基本质量标准。此外，我国出台了《教师教育技术能力建设指导全书》、《中小学教师教育技术能力标准(试行)》、《中国教育技术标准》、《江苏省高校教师教育技术能力指南(试行)》、《高校信息化建设标准》等。这些标准并非专门指向远程教育教师，但可以为面向远程教育教师能力标准的分析提供借鉴，推进其专业发展。远程教育教师专业发展对远程教育教师之角色定位和专业素养构成的探讨，为远程教育教师的专业发展研究和实践提供了必要的基础。虽然远程教育教师专业发展既涉及在职培训，也涉及职前培养，但相对而言，在职培训是引起学界更多重视，并进行了比较丰富的探讨领域。远程教育教师的职后培训在关于远程教育专门人才培养的实践和研究中占主导地位，已经成为当前远程教育事业可持续发展必须解决的重要课题之一(李爽等，2007;陈小兰等，2010)。从已有文献看，对这个问题的分析主要集中在以下几个方面:

1．培训需求

目前，我国的远程教育教师普遍具备高校教师资格，但不少研究者通过调查发现，他们在开展远程教学过程中凭借依然是其在学校教育中接受的传统教学和管理经验，而在教育技术和远程教育方面的知识和能力存在很大程度的欠缺(李爽等，2004)，也缺乏对远程教学环境、对象和方法的系统认识(戴金荣，2005)。一些调查也反映了上述问题的存在(牛丽娜，2005;王海荣，2007)。大部分教师其实也意识到自己的教学不能适应远程教育的特点，并乐意参与远程教师培训，但接受系统全面培训的机会却很少，还有部分教师从未接受过培训(周榕，2009)。这也表明了当前远程教育教师的培训现状和培训需求之间存在较大矛盾。因此，加大教师培训的人数和次数可能是现阶段要关注的实践问题。但我们也要看到，不同年龄段、不同职业生涯阶段或不同专业角色的教师其专业发展的需求也不尽相同，他们对包括培训在内的各种专业发展活动的数量和效果会有不同的期望。因此，在对实践需求和学科需求综合分析的基础上，还应该对教师专业发展需求进行分析，并考虑不同类型远程教育机构教师的特点、工作要求、工作能力及相关资源等因素。

2．培训内容

培训是教师专业发展的重要途径，而培训内容则是教师专业发展内涵在实践层面的反映，但相关的系统研究并不多见，在已有的相关文献中，研究者基于对远程教育教师角色定位和所需能力来分析针对远程教育教师的培训内容。王海荣(2007)通过对远程教育中不同角色人员所需能力的进一步研究认为，教师培训应以解决教师实践中遇到的问题为目的，培训内容包括远程教育教学法、教学设计基本原理和远程教育评价，并开发了用于远程教师培训的网络课程。李爽等人(2004)对远程教育从业人员角色和能力需求的研究，认为当前他们急需获得相关基础专业培训、与特定专业职能密切相关的专门技能培训，以及管理、研究等高级专业能力方面的培养，而培训课程要同时符合学科知识结构、学生和实践三方面的需求，并开发了针对远程教育从业人员的专业课程体系，包括硕士学位课程、研究生层次的非学历专业课程和在职培训课程，其中针对教师的培训内容包括专业一般能力中的基本知识和基本技能，管理、教学设计和学习支持类专业特殊能力中的基本知识和实用技能。胡玲洁(2005)认为培训内容应该坚持理论与实际相结合，包含现代远程教育理论、现代教育技术理论、教育技术技能、教学设计四个方面。还有研究者通过国内外各三所大学的导学教师培训内容的比较，认为网络导学教师培训内容系统包括五个组成要素:远程教育知识、成人教育知识、网络导学教师角色的解析、教师平台的操作方法、网上指导活动的方法、技巧与策略，并提出了网络导学教师培训内容体系结构类比模型(牛丽娜，2005)。陈小兰等(2010)通过对国内远程教育教师培训研究现状的分析，认为培训内容在强调理论性和系统性的同时，更应该注重实用性，应该包括远程教育相关知识、远程教育教学方法与策略、远程教育教学媒体与技术、网络交流互动技巧、远程教育评价。这些研究的具体内容分析如表四所示，其中，“特点”部分为研究者提出培训内容建议或设想的主要出发点或着重解决的问题。

在实践中，作为培训机构的中央广播电视大学和各高校的网络教育学院，根据自身的教学需要和教师特点组织面向本系统或本校教师的培训，在培训内容上体现出各自的特点。电大系统的教师培训就内容而言可以归纳为以下三个特点:一是新教师培训，除了进行基本的入职培训外，最主要的是实行带教制度，即由经验丰富的老教师在一段时间内向新教师传授教学经验，内容涉及教学理念、备课、授课、教学方法、科研等方面(上海电视大学，2011);二是主持教师对辅导教师进行培训，内容主要涉及教学和学生评价;三是技术应用方面的培训，一般由总校(省级电大)向分校(地、市级电大)提供。从2008年开始，中央电大为适应远程教育教师培训的需要，从英国开放大学引进了三门课程，包括学生支持服务、在线学习辅导和在线课程设计，并采用在线方式对全国电大系统的部分教师进行了首批培训工作(李亚婉等，2011)，被认为是国内首个针对远程教育从业人员的系统培训项目(陈小兰等，2010)。普通高校网络教育学院对教师的培训内容主要包括远程教育与传统教育的区别、远程教育中教师角色地位的转变、远程教育成人学习者的特点、远程教育中组织引导的方法(陈会娜等，2009)。

3．培训形式

在实践中，针对远程教育教师的培训形式还是非常多样的，根据不同的分类标准，可以分为定期培训与不定期培训，面对面培训、在线培训或面授与在线混合的培训，校本培训与校外培训、学位学历进修与证书课程培训等。其中，两个趋势值得关注，一是国际合作培训项目的增多，这包括国内远程教育教师以短期访学的形式直接到国外远程教育机构接受培训，在国内举办的国际性远程教育研修班或国际论坛，如联合国教科文组织东亚远程教育教席国际系列研修班，以及直接引进的国外培训课程，如中央电大从英国开放大学引进的课程培训项目。随着互联网技术的发展，通过远程方式进行跨地区甚至跨国界的培训也越来越流行。二是对远程培训形式的青睐，一方面因为远程培训更加灵活，可以满足远程教育教师在职学习的需要，增加受训机会;另一方面这种培训形式可以让受训教师自己作为远程学习者亲身体验远程学习，加深对远程教育的理解，同时提高远程学习技能(苏宏，2010)。但无论如何，培训形式的选择应该根据培训内容、对象、目标进行灵活处理，可以是单一形式，也可以是多种形式的组合。总结与反思十多年来，伴随现代远程教育的蓬勃发展，我国远程教育教师专业发展也在不断推进中，在实践和研究方面都取得了较大进步。从现有文献和实践来看，还有一些值得反思、重构和进一步探讨的课题。

1．从发展的视角理解远程教育教师角色

从世界范围看，远程教育是一种比较新的教育形式，人们意识到它与基于校园的教育之间确实存在某种差异，但这种差异性主要表现在哪些方面，或远程教育的本质属性及其真正的使命究竟是什么，很多人包括从事远程教育的教师也未必了解，甚至确信所有的差异仅仅在于“远程”，以及应用媒体技术跨越教师和教学之间鸿沟的重要性，同时，因为远程教育并不是一种有严格边界和一成不变的教与学的形式，总是处于一种变革的状态(奥托•彼得斯，2008)，这也造成了人们对远程教育理解的混乱。而不同国家的远程教育院校会根据不同的社会经济条件、文化传统、学术传统和高等教育理念选择不同的远程教育模式和相关政策来支持本国远程教育的发展，这些实践又进一步增加了远程教育实践和研究的复杂性。我国的远程教育在1998年教育部现代远程教育工程试点启动后虽然迎来了一个飞速发展的阶段，但也使国家政策和远程教育试点院校更多地关注于规模发展，对新时期、新阶段、中国情境下的远程教育的目的、属性、内涵及模式等都缺乏系统的分析和研究，从而导致一系列相关问题的不确定，这其中就包括远程教育教师角色定位的模糊。从前文的文献分析可以看出，远程教育教师的角色定位很大程度上取决于远程教育教学工作的特点。但问题就在于我们应该如何考察远程教育与传统面授教育的差异，以及这种变化可能带来的终极目标的改变。教师角色定位由远程教学工作而产生，但远程教学工作涉及的具体内容又受到远程教育人才培养目标、远程教育的发展、远程学习者特点，以及技术进步等多种因素，乃至社会背景、政策环境、教育理念和国际教育发展趋势等因素的影响，因此，我们必须从多元的、发展的视角来理解远程教育教师的角色，避免其狭隘化和僵化。

2．以教师需求为导向规划其专业发展的目标和内容

从我国的远程教育发展实践看，当前我国的远程教育教师不但是高校教师，还是成人教育教师。也就是说，作为高校教师来说，远程教育教师的专业发展目标指向教师的全面发展———作为一个人、一种职业(专业)、学术界的一个成员的发展(徐延宇，2009)，但当他作为成人教育教师时，教什么已经不再取决于自己的学科兴趣，而是学生需要，特别是成人学习者的特点和需要，与此同时，他还要保证能够凭借技术的力量在“教与学时空分离”的情况下实现教学的顺利传送。这无疑使远程教育教师对自身专业发展的需求和目标产生疑问:我的专业发展到底是为了什么?是为了教学发展、学术发展，还是个人发展?到底要在哪些方面寻求发展?是科研、学科专业、教学，还是技术?远程教育教师为何要谋求专业发展?发展是因为有需求，需要改变现实状态和理想状态之间的差距，这种改变现状的需求一方面来自外部，但更重要的是来自教师自身。传统的以学科需求为导向来定位远程教育教师专业发展的目标和内容，反映的是外部环境对教师的要求，缺少教师的主动选择，也就很难保证教师的自觉参与以及这种参与的持续性。发展，归根到底还是教师的内在需求的反映，是内因起作用的一个过程。因此，专业发展要贴近教师个体的现状，满足教师内在需求，在内容的选择上应该充分考虑教师的需求和工作环境，唤起教师内在的发展渴望，而不是用外在的理论去规定教师发展的目标和内容(孙德芳，2011)。同时，我们还要考虑教师需求的多样性，不同职业生涯阶段、年龄阶段的教师其专业发展需求也有差异。因此，远程教育教师专业发展的目标和内容应该以教师的内在需求为导向，关注其多样性和层级性，满足教师不同阶段发展的目标和内容，做到循序渐进，螺旋上升。

3．探索更具适切性的远程教育教师专业发展途径

从前文的分析可以看出，当前远程教育教师专业发展的途径还比较单一，主流还是在职培训，但对远程教育教师的专业发展需求的适切性及实际效果都缺乏评价，针对性和个性不够，导致教师被动参与多，积极主动性不够等问题。也有一些研究者基于建构主义理论对教师专业发展途径进行研究，希望激发教师专业发展的自主性，如通过教学反思、构建学习共同体等途径，但如何将研究结果用于实践，还有待深入。如何积极吸取普通教师和高校教师专业发展途径方面的研究成果和实践经验，是远程教育领域在探索教师专业发展途径要关注的内容，同时还要形成具有远程教育实践需求和特点的远程教育教师专业发展途径。结合近年我国或其他国家远程教育教师专业发展实践中表现出来的趋向，未来远程教育教师专业发展途径可能会呈现以下特点:

1)群体性。教师专业发展的动力和实效，往往更直接、更深刻地来源于教师所处的专业社群，而不是来源于专业社群之外的专门培训。因此，利用专业社群的力量和运作，通过专业协作实现教师个体和教师集体的专业成长，可能是未来远程教育教师专业发展的重要努力方向。

2)交互性。社会互动不但是促进人的发展的重要力量，而且也是适时地了解学习者的状态与需求，并在此基础上使学习者习得更适切于社会需求的新知识、新技能的重要机制。改变过去灌输为主的学习方式，转向对话式的以大量人际交互为特点的学习方式，可能也是未来远程教育教师专业发展的方向之一。

3)网络化。目前远程教育教师培训的内在吊诡之一是:从事远程教育的教师，却并没有大幅度地通过远程方式来接受培训。利用网络支持教师专业发展，不但是促进教师专业发展的有效方式，同时也提供了机会，让教师获得远程学习的亲身经验:这种体验对于远程教育教师改进和提升自己的教学而言，无疑比仅仅从学理上了解某些知识更有意义。

4)个性化及层级化。专业发展是一个长期的过程，我们不但很难找到一个确定的、最终的、完美的“远程教育教师”形象作为对教师专业发展的标准和要求，而且，就算有了这样的标准和要求，教师也不可能一蹴而就地达到这样的状态。针对教师个人特点和现有状态，个性化地、分层级地为教师的专业发展过程提供支持和帮助，就变得非常必要。

5)持续性和系统化。远程教育教师的专业发展是一个长期而系统的过程，持续地、循序渐进地提供专业发展支持或培训，并将多种不同的专业发展途径整合，形成一个相互促进的系统，应该是未来远程教育教师专业发展的方向。