基于对话策略的大学英语思维课堂的建构

[摘要]本文首先分析了国内外思维教学的基本现状，而后阐释了大学英语思维课堂建构的理论基础，在此基础上探讨了基于对话策略的大学英语思维课堂的建构。

[关键词]大学英语　思维课堂　思维教学　对话策略

[中图分类号]G642.0　[文献标识码]A　[文章编号]1005—5843(2012)03—0163—03

[作者简介]朱潇潇，中国矿业大学外文学院讲师(江苏徐州　221000)

思维一词在英语中为thinking，它来源于拉丁语tonge—re。在汉语中，思维与思考、思索是近义词。思维科学认为，思维是人接受信息、存贮信息、加工信息以及输出信息的活动过程，而且是概括地反映客观现实的过程。思维是人类所独享的一种专利，是人类脱离动物界的主要标志之一。一个人能否把握机遇、应付挑战、赢得成功，主要靠的是思维能力。思维能力既来自于遗传天赋，更有赖于后天的培养和训练，而且思维是智慧的核心，所以思维能力的培养应是所有学科教学活动的基础。帮助学习者形成一种敏锐的批判性的思想模式——怀疑自命的终极真理和问题的最终解决方案，乐于接受不同的选择，承认知识受到环境的约束——是教育过程中的精粹部分。这个目标既适用于教授自然科学的教师，也同样适用于人文学科或社会科学领域的专家。因此，大学英语教学在培养学生语言素养和文化素养的同时，还要培养学生良好的思维习惯，尤其要系统地培养学生的分析性和批判性思维能力，从而促进学生思维方式的转变。

一、国内外思维教学现状

自20世纪70年代中期以来，美国对思维的认识已发生巨大的变化。很多人认为批判性思维是教育中应该予以重视的一个重要方面，而且公众要求在现有课程中增加批判性思维的教学内容，甚至要求大学开设专门的思维类课程。人们几乎没有分歧地认为，新千年的挑战要求人的思维能够超越感觉，实现清晰、公正、批判的问题解决和决策。愈来愈多的教育专家认为思维能力的培养在高等教育中起着非常重要的作用，思维能力已被视为高等教育的一种核心技能，而且许多学校已经把思维课程纳入教学计划。从2001年起，剑桥大学和美国德克萨斯州等都把思维能力测试纳入了高校入学考试当中。国外大学的思维教学已实现了跨学科性，即除了专门开设思维教学训练课程以外，同时将提高学生的思维能力作为主要教学目标，实现跨学科教学。然而，思维能力的培养在我国高等教育中并没有得到足够的重视，就大学英语教学而言，主要存在如下问题：

首先，很多教师对思维教学的重要性缺乏了解。教学的主要目的仍然是与学生共享重要的事实与概念，教师注重语篇分析和语言点讲解，忽视在学习过程中培养学生批判性思维的意识和能力。在大学英语口语课堂上，教师往往满足于罗列口语表达中所需要的词组和句型，引导学生做重复的口语操练；或者就某一个话题和学生展开讨论，讨论时把要点表达提供给学生，按照教师给定的要点进行讨论，每个学生或每组学生答案的差异性很小，学生的思维被局限在一个有限的空间内。这种授课模式不但没有促进学生思维的发展，反而限制和约束了学生的思维。所以，在大学校园的英语学习，很多学生感觉只是高中学习的延续，思维能力并未得到提高，尤其是批判性思维能力更是如此。大部分教师认为学生在大学英语课堂上学习语言知识是第一位的，对学生思维能力培养的重要性缺少深刻认识。

其次，大部分教师仍然使用传统的教学方法和教学策略，教师本身缺乏职业反思，教学中仍然以学科知识内容教授为主。单一的教学目标、庞杂的内容材料和片面慢表识记的做法常常使人很少注意实际思维的过程。虽然教师也讲思路，学生也在思考一些问题，但由于这是一种不自觉的、分散的思维练习，其效果是不明显的，学生思维能力的提高也是有限的。在这类课程中，思维只被当作一种对知识进行分类、吸收的工具，思维技能中的分析、解释、问题解决等能力没有得到系统的训练和培养。所以，学生的思维技能在大学期间难以得到提高。

二、大学英语思维课堂建构的理论基础

大学英语思维课堂的建构要求教师以增强学生的思维能力为教学目标，将英语教学和思维训练相结合，采取思维教学策略教授英语学习内容，在提高和训练学生综合英语能力的同时，培养学生的思维品质。思维教学的机理是，人脑总体神经元减去用于躯体功能部分后，尚有数量很大的待开发的神经元，具有巨大潜力；天赋遗传素质仅提供思维和智力发展的可能性，大脑对于思维的先天性影响较之后天教育训练的影响要小得多。思维教学把思维当做一种技能，认为学生通过技能训练可获得并增强这种技能。

近几十年来，众多的研究者为思维能力提出了各种模型和理论：杜威最早提出反思性思维；美国心理学家学者吉尔福德1959年提出智力三维结构模型理论；英国剑桥认知研究中心主任爱德华·德波诺认为思维技能是可以培训出来的，为此他设计了多套思维训练课程方案；美国心理学会主席斯腾博格1996年提出了智力(思维)三元理论。

在众多思维能力研究模型和理论中，美国教育心理学家本杰明·布卢姆与其同事曾合作开发的教育目标分类学的思维理论框架，可以为各种学科和思维教学的结合提供理论指导，并用于培养比较复杂的思维能力。布卢姆思维分类法的改进版，由安德森、克拉斯沃尔及其同事(2001)修改，他们区分出学习所包含的不同种类的知识，即事实知识、概念知识、程序知识和元认知知识，为此他们将布卢姆分类法中的第一级从“知识”改变为“记忆”。安德森保留了思维能力的等级性，他将高级能力分为理解、应用、分析、评价、创造，而记忆则属于低级能力。布卢姆的教育目标分类学如下图(从低级到高级)：

另外，从语言和思维的关系来看，大学英语课堂也是思维教学的最好媒介。思维是具有交流潜在性的大脑活动，思维交流之媒介是多元的，即语言、图像、艺术、科学公式以及数学等。不过，人类最主要的交流方式还是语言，语言在我们的思维中扮演的是核心的角色。维特根斯坦在其《逻辑哲学论》中提供了关于语言和思想的二元理论：思想是内在的而语言是外在的。在他的《哲学研究》中，维特根斯坦取消了思维和语言之间的分歧，他认为思想离开语言无法存在，即当人们学习语言的时候，同时也在学习如何思考，思想和语言是一体的。

从符号学的角度来看，思维本质上是一种符号思维，思维必须借助于符号才能进行。语言是思维的高级工具，是抽象思维发生的前提。语言通过语言表征影响着思维活动的质量、效率，通过表征和认知而影响着思维的内容、方向和和行为活动的方式。语言从本质上说是人类发明的高级思维工具，只有通过语言人类才能有效超越时空和具体情景性的限制，超越状态、形态、形象水平的认知，实现对事物抽象性质的认识。语言的掌握影响和制约了思维的发展，语言掌握的能力、质量和水平影响和限制了抽象思维发展的程度，所以，对于认知和问题解决能力的提高、对于意识和元认知能力的发展、对于思维定势的克服等对提高思维活动的质量和效率都有重要的作用。

同时，语言可以帮助我们发现思维本身的问题。在和其他人交流中，传播了我们的思维，验证了我们的想法，同时还能激发和活跃我们的思维。我们的思想可以通过接受他人思想而得到启发，并进行反响和反弹，产生新的思想。我们的观点可以混合、杂交并且成为新型思想成长的根基。大学英语课堂作为语言交流的课堂，为思维教学提供了最好的外在表现媒介。

三、基于对话策略的大学英语思维课堂的建构

随着大学英语教学改革的推进，大学英语教学在培养学生语言素养的同时，更应该注重培养学生的思维能力。这一目标的实现首先依赖于任课教师树立起这种意识，在授课过程中有目的地确立相应的教学目标。根据安德森、克拉斯沃尔及其同事(2001)对布卢姆分类法的修正，大学英语教学可以在教学中注重培养学生的以下三种思维能力：分析，将内容分解为有意义的部分并将各部分联系起来；评价，基于标准得出某种结论；创造，将若干要素重组为一种新模式，新结构或新用途。

在大部分大学英语教学课堂上，教师一般会实施以下两种策略：照本宣科策略和以事实为基础的问答策略。在照本宣科策略中，教师直接把教学内容呈现给学生；在以事实为基础的问答策略中，教师通过一问一答引出大量的事实，并且对学生的答案做出“对”或“错”的评判。以上两种策略在向学生传达信息和发现学生知识中的疏漏方面非常有效，但是对发展学生的高级思维技能却帮助不大。

对话策略是以思维为基础的问答策略，这种策略鼓励教师和学生之间以及学生之间进行交流。这种交流既可以是口头的，也可以是书面的。在这种策略中，教师提出的问题能够刺激学生的思维、活跃课堂气氛。同时，教师采用评论或补充学生发言的办法来进行教学。在这种策略中，教师的角色是一个向导或协助者。

对话策略与照本宣科策略、问答策略相比，最有利于发展学生的高级思维技能。原因有两点：首先，只有在对话策略中，学生才能进行真正意义上的思维，而不是仅仅复述书本上的答案或者教师的授课就可以过关；第二，在对话策略中，教师和学生一起思维，扮演了一个最佳典范，向学生亲身示范他们应该做什么，也就是让学生进行批判性地思考。思维教学的推崇者布卢姆曾在芝加哥大学对大学生进行过基于对话策略的解决问题的思维能力训练，他经过综合测验将学生分为榜样组和补教组两组，两组学生在学习动机、努力程度和智力方面相同。训练方法是让榜样组和补教组学生都大声说出自己解决问题的过程，然后请补教组学生找出自己的解题过程与榜样组学生的差异。如此经过10到12次训练，他们的成绩与同等能力和背景但未接受训练的学生相比，提高了0.5到0.7个等级点，并表现得更自信。这项研究以对话策略为基础，侧重训练了学生解决问题的思维策略，而不是像行为主义教学者所主张的那样强化正确的解答结果。强调解决问题的过程通过学生间的对话进行学习、评价、分析、总结解决问题的方法，比直接告知学生结果对学生的帮助更大。原因就在于，基于对话策略的教学，让学习者本身变成了思考者，而不是信息被动的接受者。

在大学英语教学课堂上，大多数教师实施的都是照本宣科策略或简单的问答策略，师生间缺少互动，而在实施对话策略的英语课堂上，教师主要采取解决问题这一思维活动训练方式来培养学生的思维能力，师生间存在大量互动。

实施对话策略的教师在教案设计过程中更注重引导学生主动思考，并且希望学生不但要知道表象，更重要的是要深入思考为什么，以此提高他们的高级思维能力，即分析、评价和创造能力。但是在实施对话策略中，教师需要注意的是不能把对话策略作为自己备课不充分的替代方案。事实上，运用对话策略的教师要想取得成功的话，课前要做充分的准备。因为对话策略要求教师对所讲的内容要有丰富的背景知识，而且还必须认真考虑要向学生提出哪些问题。此外，教师组织小组讨论的能力要强，否则，课堂讨论就会变得杂乱无章，离题万里。

注释：

①周心红，洪宁译，大学教师的技巧——论课堂教学中的方法、信任和回应[M].杭州：浙江大学出版社，2005：13—14.

②顾肃译，超越感觉：批判性思考指南[M].上海：复旦大学出版社，2010：2.

③刘艳萍，文秋芳，国外大学生思维能力研究评析及启示[J].石家庄经济学院学报，2010，(5).

④徐辉译，麦肯齐大学教学精要[M].杭州：浙江大学出版社，2005：209.

⑤⑥⑦韩广忠译，思维——批判性和创造性思维的跨学科研究[M].北京：中国人民大学出版社2010：6，103，7—10.

⑧⑨⑩⑥赵海燕译，思维教学：培养聪明的学习者[M].京：中国轻工业出版社，2001：162，49，58，58.

⑨李洪玉，思维策略[M].天津：百花文艺出版社，2002：42.