“重视备课”在教学中的地位

传统教学的弊端之一是“统得过死”，课堂教学的一切活动都按照教师“预设”路线图进行，故新课程强调课程的动态生成，让学生参与到教学活动这一创造性的思维活动中，而不是照猫画虎的模仿式学习，这样的教学才能真正提高教学质量。那么，如何使自己的课堂教学有好的生成呢？笔者认为好的预设可以彰显好的生成时空，事实上预设越充分，预设包含的生成因子就越多，其生成也就越有价值。

众所周知，备课过程作为教学活动过程的重要组成部分。如何将课备透？备到什么程度？这是大部分老师，特别是一线教师普遍关心的。笔者认为，教师具有较强的自我反思意识至关重要，因为教师备课将主要精力往往花在教学的几个常规环节把握上，如情景创设、新课的引入、概念的剖析及应用、例题的讲解等。孰不知，这种环环相扣的备课方式，看起来环环相扣，但比较粗糙，不够精细，没有呈现出教材中的数学思想和方法，教学时会显得不够丰盈、灵动，自然就不会讲得通俗易懂，学生听起来就觉得照本宣科、枯燥乏味，失去了学习的兴趣。

当然，不少数学知识的确有些抽象，但只要我们备课时勤于思考，自我反思，多问几个为什么。只要我们秉承自我反思意识还是可以理解的，“不怕做不到，只怕想不到”。在自我反思之前首先问问自己搞清楚了没有？不过，有些问题之所以教学时学生听得不够明白，不是学生理解能力和接受能力有问题，而是因为教师也没弄清造成的原因，试想，如果自己昏昏然，教学时怎能使人明白？对此，作为教师要充分认识到这一点，真正起到“授业解惑”的作用，不可等闲视之，特别是教材中一些直接的知识点。为了在备课时将它们做到理解透彻，教师仅靠教辅用书是不能解决问题的，因为越是大家感到困惑的问题，教辅用书通常是没有解释的，有的是大家皆知的。

例如，等差数列概念的备课教学时，我们通常的教学设计是首先通过几个实例的情景创设，提炼出几个数列，如北师大版教材中所述的：

（1）38，40，42，44，46，…

（2）25，24，24，23，23，22，22，21，21

（3）6，10，4

然后引导学生观察这三组数列的特点，按照等差数列的定义引导学生发现它的共性：从第二项起，每一项与前一项的差是同一个常数；这样引出等差数列的定义。接着教师就会强调两点：（1）作差的顺序性；（2）差是同一个常数。如果概念教学到此为止就去应用，学生对等差数列的概念也能理解，但我认为这样的备课不够深入。因为课堂上善于思考的学生如果突然提出质疑，等差数列定义中为什么用“每一项与前一项的差是同一个常数”来刻画？实际上“从第一项起，每一项与后一项的差不也是同一个常数”吗？为什么不这样定义呢？如果教师备课时未作深入的反思，在教学时，对于这始料未及的问题，一时难以想出所以然，只好说这是规定，那么对教师在学生心中的形象与威严有影响，对学生来说，又失去了一次发展学生思维能力的机会。

如果我们在备课时具有反思意识，多问几个为什么？这些问题在我们教师中是可以解决的，对于等差数列的概念教学备课时，不能只知其然，而更重要的是反思一下概念引入的必要性和合理性，必要性易于解释，但合理性有待教师做进一步的研究。

通过多年的教学发现，等差数列的定义不仅是和谐合法的，而且是可以理解的。它是对“有穷等差数列”和“无穷等差数列”共性的概括。由于前面例题中，（2）（3）中它是有穷等差数列，最后一项没有后项，这样一来，若定义为“从第一项起，每一项与其后一项之差为同一常数”就有问题，不过若定义说法正确，定义又缺乏合法性。若定义为“每一项与前一项的差都是同一个常数”，显然对首项不成立，这容易理解。所以教材中的定义准确、精练、详尽。备课时如果做了这些深入反思，找到了教材定义的合理性，教学从容淡定，必然能紧紧抓住学生的心，赢得宝贵时机，发展学生的思维能力。如果没有这些备课时的“课堂生成”，引导学生走上自主探究的道路，以创造出更多的精彩，然而面对课堂上“生成”的问题，我们既惊喜又恐慌，处于矛盾之中，惊喜的是学生学习数学的积极性调动起来了，又对一些“生成”是我们在备课时未想到，并且也可能就是我们多年来就感到困惑不解的问题。而既然学生提出来了，此时我们应该如何面对？是搁置起来，等到以后弄清楚再解决；还是趁热打铁，弄清问题的来龙去脉？

对课堂上“生成”的问题，不要等到以后解决，因为人都是有惰性的，课后容易放松自己，智慧不容易挖掘出来。如果课前准备再充分一些，这些或许都能得到解决。所以，备课是否有深度，是否有创新意识，只要勤于笔耕，教师就能不断发现一些新的问题，为课堂教学增添一抹色彩。