试论外语教师在行动导向教学中的任务多重性

On Multiple Tasks of Foreign Language Teachers in Action Teaching

Feng Mei

（无锡城市职业技术学院，无锡 214153）

（Wuxi City College of Vocational Education，Wuxi 214153，China）

摘要： 专业英语教学中运用行动导向教学法，对提高学生的专业英语水平和关键能力极为有效。教师在行动导向教学中担负着多重任务：创设符合工作过程以及学生特点的教学情境，组织引导课堂教学，对教学效果做出评价，等等。该文从个人实际教学经验出发，探讨了专业英语教师在行动导向教学法中的不同任务，以期为外语教师在专业英语教学中尝试新教学法提供借鉴。

Abstract: The application of action-teaching didactics in professional English teaching will improve the students' professional English level and their key qualifications effectively. Teachers are supposed to take many tasks in action teaching: creating learning situations in accordance with working process and students characteristics, organizing and guiding classroom teaching and evaluating the teaching and learning effects, etc. The article focuses on different tasks the professional English teachers should accomplish in action teaching, in the hope of providing useful reference for the language teachers who explore new didactics.

关键词： 行动导向教学 创设情境 组织引导 反思

Key words: action-teaching；creating situations；organizing & guiding；self-reflection

中图分类号：G42文献标识码：A文章编号：1006-4311（2011）27-0192-02

0引言

在高职院校的外语教学中，以教师讲授为主的传统教学方法依然盛行，英语课很大程度上是教师演的“独角戏”，学生成了课堂上的观众，没有真正的语言体验、训练和实践的机会。这种讲授式、灌输式的教学使学生缺乏自主性、自觉性和灵活性，挫败学生的学习积极性，阻碍了学生的发展。尤其是学生不具备多种能力，不能很快适应职业需要，阻碍了教学的有效性。因此，改变以教师为中心的传统的教学方法，而代之以新的、以学生为中心的课堂教学，是教师的责任。

1行动导向教学的特点及其组织形式

目前，行动导向教学在高职院校中多有实践，因为它不仅注重专业内容的综合性教学，而且强调学生对学习过程的参与，即通过学习情境中的行动来学习，为了真实情境中的行动而学习，学习成果及评价有其多元性。行动导向的学习组织形式可分为：交际教学，建构主义的学习，问题导向的学习和项目教学。在外语教学中，比较可行、并受学生欢迎的是交际教学和项目教学。交际教学法是让学生处于“交流”、“交往”和“交际”的场景中，通过听、说、读、写等具体的行为活动外语知识和交际能力。项目教学是“要求学生们面对一个实践性的、真实或接近真实的任务，独立地（相对于教师控制而言）确定目标要求、制定具体计划、逐步实施并且检查和评价整个过程”[1]。两者的根本目的是促进学生职业能力的发展。行动导向教学中，教师必须打破原有的按照教材按部就班的教学方式，因为这样的教学方法必须使教师“放弃一部分他在课堂进程中的自”[2]，这对有些习惯于传统英语课堂教学的教师来说，可能不适应。“教师的地位和权利比学生的高这一事实使他很容易滑到权利主义的行为模式中区。我们所极力主张的是从权利主义退出来而走向更民主的运动，以学生为中心的态度”[3]。在行动导向教学中，教师的任务是对学习活动提供支持，而不是控制学习结果。因此，教师负有设计、组织引导、评价、反思等多重任务。

2设计情境

2.1 在行动导向教学的设计中，教师除了要求学生掌握专业英语词汇、句型等，还要了解该门课程的工作过程知识，根据工作任务、工作流程、岗位职责与要求设计英语教学情境和项目。在“饭店英语”课的设计中，教师可以按照酒店工作流程，把“前厅服务”、“客房服务”等设计为完整的工作过程，使学生完成如从前厅预订到客人入住以及离店结账的完整工作任务。

2.2 教师应创设与新知识有关联的真实学习情境，并与提升专业和跨专业能力相适应，学习任务中包含专业问题及部分可供选择的解决方法，能促进自我学习和合作学习。如《导游英语》 “中国的古典园林”这一章的教学设计中，可先借助多媒体，播放有关江南园林的风光片，讲解其中的一些专业英语词汇，使学生对要学的内容有初步概念。然后就地取材，充分利用无锡寄畅园这一著名的江南古典园林，借助真实场景，把园中景点拆分成多个任务，各任务侧重点不同，从历史背景、文化渊源和造园艺术等方面，要求学生收集、查找有关中、英文资料，组织语言材料，让学生模拟导游，在实地讲解。学生在真实的情境中对所学知识印象更为深刻。

2.3 在设计中，不仅应包含专业英语知识，还要把跨文化知识的传授融于其中。如酒店管理专业英语中，中、西餐点餐就大有不同，学生应该先了解中西饮食文化的特点，从而知道点餐程序，并熟记一些菜式，才能为客人提供满意的服务。在“会展英语”的展台推介中，学生应具备初步的西方美学知识，才能在讲解中兼顾西方文化的审美意识，凸显不同的展台风格。此外，设计中应考虑使用直观有效的媒介，把抽象的、枯燥的知识信息变得直观具体、生动形象，使学生置身于真实的语言情境中。

3组织引导

3.1 行动导向教学主要是以“小组工作”的方式组织课堂教学。教师应根据学生的个性、特长和语言能力，对学生优化组合，使学生进行有效的分工与合作。行动导向教学虽然是以学生为主体的课堂，但学生的主体能力是有限的，他们对问题的认识、解决有赖于教师的启发和引导。这就要求教师能提前识别干扰课堂的因素并作出反应，在他们对问题有歧义时及时干预，充当“调停人”的角色，帮助他们找出冲突的原因，引导学生合作。学生最大的困难在于语言表达，不会用专业性的词汇表达思考的内容，教师应向他们提供正确使用语言的模式，在他们遇到问题时引导他们认识到：对问题总有解决办法，应该学会坚持，而不是放弃。在教学中应鼓励学生大胆表达，耐心倾听学生，给予学生帮的反馈，而不是立即以权威者的姿态作出评判。正如美国著名行为心理学家家斯金纳所说：“如果指出学生对在哪里，常常会使课堂的气氛和教学效果产生巨大的差异。”[4]

3.2 行动导向教学的学习内容主要来源于工作实际，宗旨是培养学生的关键能力，教师不是知识的提供者，而是与学生共同学习主题，进行意见、思想和情感的交流。教师不仅担负着组织引导的任务，还通过教学活动传递价值观。教师与学生一起探究、解决问题的过程中体现出来的探索精神、求实态度、沟通技巧、对错误的宽容等都将潜移默化地影响学生，使他们把这些重要品质内化为个人素质，在今后的职业生涯中展现出来。

4评价

教师在教学过程中应对学生显示积极的期待，肯定学生的成果并鼓励。在行动导向教学中学生得出的结论各具特色，是开放性的，而不是唯一的标准答案。因此， “评价解决问题方案的标准并不是‘对’或‘错’，而是‘好’或‘更好’”[5]。

5自我评估

自我评估即反思。行动导向教学正处于尝试、探索中，加上课堂主体的变化，要求教师在教学中不断反思、总结、再实践。通过教学日记、调查与问卷等方式进行反思，反思自己的理解、认识和教学水平：自己的教学设计是否符合学生的认知水平？是否锻炼了学生的能力？学生从学习中获得的能力是否能直接用于工作中？下个阶段中应如何改进，才能使学生更有收获？自我评估虽然需要投入大量时间、精力，但如果长期坚持，对教师本身的教学水平和能力、自己的知识结构的合理性将有很大的提升。“教学反思对教师专业发展的意义，最根本的就在于通过对教学实践的关注，经过教师探究式的思考与行动，在教师主动的建构中获致成长”[6]。

6结论

行动导向教学中教师的任务是多方面的。作为专业外语教师，一方面必须具备扎实的专业知识：流利的口语，自如的语言驾驭能力，丰富的专业英语词汇，娴熟的跨文化沟通技巧，并从教学法角度运用专业知识。另一方面，教师应具有职业经验，才能设计出符合学生特点的教学；具备沟通和协调能力，才能有效组织和指导课堂活动。只有经过反复实践，不断改进，才能取得良好的效果。教师的任务可谓任重而道远。

参考文献：

[1]姜大源主编.当代德国职业教育主流教学思想研究[M].北京：清华大学出版社，2007:238.

[2]Gage/Berliner：《Paedagogische Psychologe》[M].Berlitz：1996:498.

[3][美]林格伦著，章志光等译.课堂教育心理学[M].昆明：云南人民出版社，1983:360.

[4]瞿保奎主编.教育学文集．教学（上册）[M].北京：人民教育出版社，1988:521.

[5]徐涵.项目教学的理论基础、基本特征及对教师的要求[J].职教论坛，2007，3：12.

[6]赵明仁.教学反思与教师专业发展[M].北京：北京师范大学出版社，2009:23.