论教师合作中信任的有效生成

摘要：真正有效的教师合作是建立在信任的基础之上的，只有具备了信任这一前提条件，教师之间的合作才能向纵深推进。建立积极的人际互动关系、构筑温馨的实践共同体、塑造共享的价值规范、动态提升教师自身的专业素质水平，以及养成批判反思的自我意识，则是教师合作中信任的生成策略。

关键词：信任；教师合作；生成

中图分类号：G451 文献标志码：A 文章编号：1673-4289（2013）07-0005-03

一、当前教师合作中信任生成的必要性

在当今的教育变革中，“合作”已经成为不同变革主体间共同选择的一种重要行动策略。教师之间的合作，作为促进教师专业发展的一条有效路径也达成了共识，但在实践中教师合作实效性的严重不足却成为一道难以逾越的“沟壑”。有研究指出，提升教师合作的有效性很大程度上是建立在对学校教师同伴合作高度信任的基础之上的[1]。形成持续的、强有力的合作关系需要彼此之间信任的积极支持，“信任”理应成为推进不同主体间有效合作和互动的一种“剂”。

信任既是合作的基本前提，也是合作的必然结果。但现实情况是，我们对“信任”这一前提条件的存在似乎过于乐观了。学校教师内部之间、教师与专家之间的关系信任程度还是比较低的[2]，信任的缺乏也就成为当前教师合作存在的一个不可忽视的根本问题。虽然一些研究都强调了教师合作的自愿、平等和批判性互动等特征，试图形成一种“诤友”的关系，合作中蕴含的“信任”前提似乎因为它是理所当然的而被有意遗忘，但正是忽略了信任的因素直接影响到教师合作的浅表化、形式化，在合作中存在着习惯性的防御行为。有研究指出，教师合作失败的原因主要表现为：狭隘竞争心理作怪；缺乏诚信、理性不足；在合作中过于算计、怀疑对方、不肯真诚合作等方面[3]。设若细究，这些看似不同的原因又都存在着一个共通的地方，即合作双方缺乏信任的基础。

信任的“在场”，影响着交往双方的相互理解与尊重，使共同行动的合作行为成为可能，而且信任水平越高，合作的质量也就越高；反之，信任的“缺席”，则导致交往双方的有效沟通难以形成，仅仅勉强在形式上一起工作而已，增加了共同行动的行为成本。郑也夫认为，合作的基础是关系的持续性，持续关系与合作之间有一个关键环节就是信任，即持续关系可望产生信任，信任导致了合作[4]。这种持续性关系的维系以及合作性关系的展开，也都离不开“信任”这一潜在的变量或因素。事实上，信任与合作是紧密联为一体的，没有信任的所谓合作，顶多只是具备了彼此相互协作、互助的形式，实际上是交往双方相互利用、互为工具的“共事”而已。可以说，真正有效的合作是建立在彼此信任的基础之上的。其实，教师合作本身作为不同参与主体间的一种人际互动方式，主要包括“专业互动”和“社会—情感互动”两个侧面，其中，“专业互动为社会—情感互动确定方向和边界，而社会—情感互动则为专业互动提供基础”[5]。互动的发生与实现，不仅需要投入社会情感因素来营造一种积极的文化心理氛围，而且也需要主体间彼此的专业信任，促使教师产生一种信任感和归属感。可见，只有具备了信任这一前提条件，不同参与主体间的合作才能向纵深推进。

二、教师合作中信任生成的基本策略

为了建构一种基于信任的教师合作，信任的有效生成不仅需要教师个体的承诺兑现、情感投入以及个体特质的养成，塑造一种可信任的教师自我形象，形成积极的关系信任；而且还需要改变与超越传统的学校组织结构，在学校空间内形成积极的信任文化氛围。当然，基于信任的教师合作的有效实现，也离不开合作主体自身专业素质的动态提升，以及批判质疑精神和能力的养成。

（一）建立积极的人际互动关系[6]

信任的存在促使教师双方相信对方是合作的伙伴而不是竞争对手，从而能够放心地采取合作的态度与行为，内在地保持一种积极的安全感。我们知道，信任是人们日常例行化交往、互动的必要基础，然而人际之间的信任关系并非预先给定的，而是不断动态建构起来的。这种信任的建构意味着“一个相互的自我开放过程”[7]，也即自我与他者之间相互敞开胸怀的过程。自我与他者相互开放的过程，一方面是个体自我实现的动态过程；另一方面则是促进作为“关系”的情感纽带的建立，减少相互之间的怀疑甚至诋毁等负面效应。从信任发展的动态轨迹来看，互动双方的信任关系会经历三个阶段：基于威慑的信任、基于认知（或了解）的信任以及基于认同的信任。一般来说，“基于威慑的信任”主要是指关系双方出于对破坏信任关系可能遭受惩罚的恐惧，以维持一种表面的、临时的信任；“基于认知的信任”依赖于个人在以前的交往中对他人能力、责任感等情况的充分了解，从而预测他人在特定情境中可能采取的行为；“基于认同的信任”则强调了互动双方的信任是建立在认知与情感相互认同的基础上，彼此能够充分考虑与理解对方的感受、愿望和主观意图，从而做出主动的选择与行动[8]。显然，从信任程度的牢固性来说，不同合作主体之间的互动交往都急需这种基于认同的信任。只有以充分的认知和情感交流为基础，才能消解彼此双方已经或可能出现的信任危机，从而塑造一种值得信任的教师自我形象，形成和维持互动双方的信任关系，以保证合作的持续性。

（二）构筑温馨的实践共同体

在学校组织结构内部，教师自我与他人之间的有效互动，总是需要营造一种充满信任的合作文化氛围。封闭僵化的组织文化环境，教师难以寻找到一种积极的情感归属，也就不可能自由地表达自己的观点和思想。也由于教师工作特性的影响，个人主义教师文化造成了教师之间没有合作共事的习惯，彼此的疏离和不信任感的存在极易造成教师合作的缺失。只有当教师浸润于一种信任文化氛围之中，才可能与他人展开实质性的合作，冲破自己编织的、隐蔽的“意义之网”的枷锁，重新构筑自己的教学实践。当前，专业学习共同体的形成与构建，能够帮助教师产生一种“在家”的确定感和熟悉感，形成强烈的信任感和归属感，促进不同教师之间的专业合作与情感互动。诚如鲍曼所言，“共同体”一词能给人一种赖以信任、安全的感觉，就像是一个人生存的“家园”，它是“一个温馨的地方，一个温暖而又舒适的场所”[9]。这种信任感和归属感的存在，能够保障共同体成员间持续不断的、富有建设性的对话与合作。

（三）塑造共享的价值规范

教师之间的合作需要拥有一个共同的发展目标或愿景。如果每个教师在合作、互动过程中，都只是按照自己的价值准则来评价与要求对方的行动，那么彼此间的信任危机就可能爆发，所谓合作也自然就徒具形式了。共享的价值规范能够促进教师在理智上和情感上的积极投入，进而保证教师合作的有效性。福山（Fukuyama，F.）指出，“信任可以在一个行为规范、诚实而合作的群体中产生，它依赖于人们共同遵守的规则和群体成员的素质”[10]。可见，共享的规范和一致的价值观是信任的基础。人们之所以能够合理地预期他人的行为，信任他人，就在于相信他人能够与自己一样共同遵从并践履某种行为规则和价值观。因此，教师合作的真正形成必须基于群体成员在行为规范和价值观上达成共识，具有共享的目标指向，并且群体成员对达成的价值共识能够自觉遵从。只有自觉遵从共通的教育愿景，每个教师都能够对自己的行动担起道德责任，彼此之间的合作才会更加持久、深入、有效。

（四）动态提升教师自身的专业素质水平

信任的产生不仅依赖于群体成员共同遵循的行为规范和价值观，而且也离不开成员自身的素质水平。郑也夫认为，“信任是一种态度，相信某人的行为或周围的秩序符合自己的愿望。它可以表现为三种期待，对自然与社会的秩序性，对合作伙伴承担的义务，对某角色的技术能力。”[4]54-55其中，对一个人是否具备某角色的技术能力的期望高低，直接决定着对他未来可能采取某种行动的信任程度大小。教育实践中教师对资深教师等专业权威的主动信任，就是相信这些合作主体具备某种专业知能，可以给自己的发展提供足够的专业引领。但我们也应该看到，这种合作关系在很大程度上却是不对等的，缺乏互惠与共生的基础。当然，我们需要首先承认不同教师合作主体之间的差异性存在，这种差异也将贯穿于合作过程的始终，但合作的目的应在于互惠与共生的实现，信任关系则为这种目的的实现提供了内在保证，而群体成员唯有不断提升自己的专业素质水平，才能真正地赢得彼此的信任。所以说，教师之间的合作不是仅仅在低水平、低层次上的重复运作，不是也不可能消解每个合作主体之间的差异，而是在尊重个体差异的基础上，动态地促进每个教师发展的最大化。其实，信任是一种双向建构的，既指向对他人的信任，也蕴含着对自我的信任。这也是教师进行相互合作的社会资本。对自我的信任是对他人产生信任并赢得他人信任的前提，恰如弗罗姆所说，“我们相信自己，也具有同样的意义……只有信任自己的人才能有能力信任别人”[11]。但这种对自我的信任并不是盲目的自信心，而是建立在不断提高自己专业知识、能力的基础上，能够胜任或符合对某一角色期待的要求。

（五）养成教师自我反思批判的意识和能力

由于每个个体都缺乏完整或充分的知识与信息，为了减轻行动的负担、简化行动的复杂性而谋求必要的信任。所以在认识论上我们永远只具备“未充分归纳的知识”，这也需要我们在合作中能够相互信任，反身性地审视自己所拥有的知识经验和教育信念，来弥补自身认知上的欠缺；同时也需要我们能够保持一种不信任或质疑的态度，来合理表达自己的不同观点。其实，对“信任”的强调并不必然导致对“不信任”的绝对否定与消极排斥，因为不信任并不是信任的对立面，而是信任在功能上的等价物，“信任和不信任作为普遍的态度都是不可能的，那要么是太危险，要么是太沉重”[12]。持有合理的不信任态度和质疑精神，意味着合作主体能够审慎地看待行动中的理由或依据，而不是没有批判反思地盲信、轻信。如果盲目信任或完全依赖他人，则会导致教师缺乏甚至丧失自我的独立思考和批判精神。可见，在教师合作中，适当的不信任是十分必要的，它为教师的批判、质疑提供了可能与条件。

参考文献：

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[2]Louis， K. S. Trust and Improvement in Schools[J]. Journal of Educational Change， 2007，（1）：1-24.

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[4]郑也夫.信任论[M].北京：中国广播电视出版社，2006：19.54-55.

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[7][英]吉登斯.现代性的后果[M].田禾，译.南京：译林出版社，2000：106.

[8]尹弘飚.重建课程变革联盟中的信任[J].教育发展研究，2008，（8）：18-21.

[9][英]·鲍曼.共同体[M].欧阳景根，译.南京：江苏人民出版社，2003：序.

[10][美]福山.信任：社会美德与创造经济繁荣[M].彭忠华，译.海口：海南出版社，2001：30-31.

[11][美]弗罗姆.为自己的人[M].孙依依，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1988：180.

[12][德]卢曼.信任：一个社会复杂性的简化机制[M].瞿铁鹏，李强译.上海：上海人民出版社，2005：95.

（作者单位：湖州师范学院教师教育学院，浙江，湖州 313000）