课例研究的课程意识意蕴

摘要：课程改革的过程是由教学意识到课程意识转变的过程。落实到课堂层面，就是由课堂控制到课程理解的过程，即走向课例研究的过程。课程意识可以促进课例研究功能的发挥，课例研究反过来通过“澄清—引导—实践”的模式促进教师课程意识的生成。

关键词：课程；意识；课例研究

中图分类号：G423.04 文献标志码：A 文章编号：1673-4289（2013）06-0005-03

课例研究又称“授业研究”（日本lesson study）、“课堂学习研究”（香港learning study）是教研人员与中小学教师共同参与的一种行动研究，是以改善课堂教与学为目标的教研活动[1]。近十年来，在第八次课程改革的背景下，课例研究在我国取得了较快的发展，逐渐形成了一人同课多轮、多人同课循环、同课异构、互助式观课、邀请式观课、反思式观课等多种形式。然而在热闹的场面背后也遇到了很多问题，如课例研究如何促进教师专业发展、如何有效地解决教学问题、如何引导教师更好地关注学生的学习等。长期以来由于课程意识缺位，难以用课程意识来指导课例研究，上述问题也难以得到有效地解决。随着课程改革的推进，课程意识的回归，课例研究迎来了理性发展的新契机。

一、课程改革：课例研究与课程意识共融的逻辑起点

（一）课程改革：由教学意识到课程意识

长期以来，由于受前苏联教育学的影响，课程被视作“教学论”的一个子集，课程意识被窄化为教学意识。所谓教学意识就是人们在考虑教育教学问题时对于教学意义的敏感性和自觉性[2]。教学意识支配下的教学改革往往是经验不少，失败很多，究其原因，其中很重要的一点就是犯了“头痛医头，脚痛医脚”的毛病。在“大课程”的视域下，教学是课程系统的重要一环，它和课程标准、课程目标、课程评价共同构成了一个完整的课程事件。用课程的眼光审视教学，教学不单单是一个教学问题，而是课程系统内的课程实施问题。

课程意识与教学意识的不同之处，至少体现在以下三个方面：在看待教学目标方面，在看待某项教学活动意义方面，在看待学生学习结果方面[2]。教学意识忠实执行教学目标，课程意识自觉反思教学目标；教学意识追究教学活动功能的最大化，课程意识追求教学活动功能的最优化；教学意识认为学生学的越多越好，课程意识认为留给学生自主探究的空间才能更好地学习。大课程观通过一系列课程改革作为国家意志得到贯彻，最近的第八次课改进一步明确了这一点，综合实践课程、融合课程与分科课程相互补充，课程内容强调联系现实生活，课程组织实施上确立了三级课程体系[3]，由此观之，课程改革的过程是“教学论”向“课程论”转化的过程，也是由教学意识向课程意识转化的过程。

（二）课例研究：由课堂控制到课堂理解

课程改革最终要落实到课堂层面，教师正确领悟课程标准是新课程发挥效用的关键。以往的课堂被定格在若干固定的标准下，怎么导入、怎么分析重难点、怎么练习都被程式化，教师作为教学目标的代言人只能在标准的框架内发挥自己的“智慧”，这样的课堂是被预设的课堂。以学生上课沉默为例，传统课堂上学生的沉默被视为课堂教学或课堂管理问题，需要予以消除，但沉默就意味着学生没有思考吗？沉默代表了什么？为什么沉默？这是教师要追问的。课例研究聚焦课堂，落脚点在学科，直面学生遇到的真问题，要求从学生学习的视角来理解课堂。课例研究的过程是同伴互导、专家引领来解决学生学习问题的过程，这为教师更好地理解课堂提供了支持，搭建了平台。

课程改革的过程是由教学意识到课程意识转变的过程，落实到课堂层面，就是由课堂控制到课堂理解的过程，也即走向课例研究的过程。

二、课程意识促进课例研究功能的发挥

教师、学生、教学问题是构成课例研究的基本要素，课例研究效应的发挥最终要落脚在这三个基本要素上。教师既是课堂教学的引导者也是研究者，没有教师的参与就无所谓课堂也无所谓研究，教师是课例研究的主体。学生是课堂教学的中心，没有学生的课堂就是无根之木，脱离学生的课例研究就是无水之源。教学问题是课堂面临的基本问题，脱离了教学问题的解决，课堂就成为教师的“独角戏”，教学问题是课例研究所要解决的核心问题。

（一）促进教师专业的发展

1.提高教师研究能力

教师的研究能力有赖于教师的专业自主，教学意识指导下的教师是教材的“奴隶”，备课备教材、上课讲教材、考试考教材，教师被“捆绑”在教材上，丧失了自主性；而在大课程观看来，教师不仅是课程的执行者，也是课程制定参与者、课程实施的评价者，教师角色意义的发挥都依赖于研究能力的提升。教师需要带着自己的理念参与课程制定，理念的获得本身就是研究能力的体现；课程实施过程中面临着复杂多变的问题，绝非一套公式就能解决，客观上需要教师具备一定的研究能力；评价内涵的拓展，使得课程评价不再是一张简单的试卷，如何运用多样化的测评手段这是教师研究能力素养之一。而树立课程意识是提高教师研究能力的基础。

2.增强教师专业知识

就教师知识而言，教学意识更多地关注教师的学科知识、专业技能，而教师作为教材的执行者，其潜在的知识观是先验的知识观，知识被教材和专家们“预设”，教师们所要做的就是模仿、内化。课程意识下的教师不仅是教材的执行者，而是平等对话的参与者，平等地与学生、文本对话，在对话中达成共识。课程意识关注的不仅是教师的学科知识、专业技能，还包括教师的情境性知识、学科教学知识（PCK）。只有树立课程意识，才能拓展教师的知识观，增强教师专业知识。

3.深化教师教学理念

树立课程意识，有利于促进教学理念与教学实践相结合。以往，教师只是被“灌输”各种理论，作为教学理论的忠实代言人在课堂展示着自己的“产品”，面对多变的课堂、复杂的问题，没有哪一种教学理论是万能的。以课堂中常见的“沉默”为例，有课程意识的教师会反思是教学目标太难学生不会回答而沉默？还是教学内容太乏味学生不屑回答而沉默？还是学生怕回答错误而不敢回答而沉默？课程意识强调教学理论的适切性和多元性，强调从整体的、全局的角度思考问题，这样才能深化教学理念，提高教学质量。

（二）推动教学问题的解决

教学意识下教学问题的解决往往着眼于教学，即教师教得怎么样？教学目标是否清晰？教学重难点是否突出？教学中是否和学生充分互动？是否有相应的联系？可是当这些问题都解决的时候，有些教学问题依然成其为问题，有的问题不仅没有消退而且还越演越烈，如学生的课业负担问题。教学意识认为学生学业负担过重是因为教师讲得太多，作业布置得太多，减负就要教师少讲、少布置作业，可是这样实施的结果并不理想，教师讲得少了，练习少了，但是教学目标没有变，评价机制没有变，学生要达到教学目标所要付出的努力也不会丝毫减少，只不过被转移到课外、校外，课堂之外的学习往往是难以得到保证的，这样的“减负”就是“负负得正”。

课程意识观要求在教学过程中，不仅要关注教师怎么教，还应关注教了什么和教到什么程度。只有树立课程意识，才能在课例研究中真正看到教学问题的症结，而不是“头疼医头脚疼医脚”。从课例研究主题的选择，到课例收集、听课、评课、课例研究报告，都要始终树立课程意识。只有这样，才能直面教学问题，发挥课例研究解决教学问题的优势。

（三）引导教师关注学生的学习

这里并不是说教学意识不关注学生，而是过分地“关注”学生，甚至是“控制”学生。教学目标、教材、考试，都是教师控制学生的手段。教师要求学生上课要听讲，下课要练习，放学要写作业，学生时刻被教师“关注”着，然而这样的关注只是教学的关注，是为了完成教学目标而不得不采取的“控制”手段，关注的落脚点也不在学生的学习上，而在教学目标上，教师和学生都异化为实现教学目标的工具。

在课例研究的过程中，从课例主题的选择到课例研究报告的撰写都要关注学生的学习，脱离了这个主题，课例研究就变成了“教学研究”。在分析课例的过程中也要聚焦在学生的学习上，当然这并不是说不关注“教师的教”，而是把教师的教落实在学生的学上。教师教什么？怎么教？教到什么程度？这是由学生学习所决定的。只有在课例研究中树立课程意识，才能真正地关心学生的学习，才能发挥课例研究在促进学习方面的优势。

三、课例研究促进教师课程意识的生成

（一）澄清教师课程意识

古德莱德（J.Goodlad）曾根据课程决策把课程分为五个层面：理想课程、正式课程、领悟课程、运作课程和经验课程。理想课程指研究机构、学术团体和课程专家提出的课程；正式课程是指教育行政部门正式规定的课程；领悟课程是指教师所领会的课程；运作课程是指在课堂里实际实施的课程；经验课程是指学生实际体验到的东西。教师领悟的课程、课堂运作的课程和学生经验的课程与正式的课程是有差异的，这种差异一方面是课程实施过程中为保证正式课程的适切性而自觉生成的差异，如教师根据当地文化环境主动调适目标、变换课程资源；另一方面在课程实施过程中对课程目标、课程价值未能充分领会出现的差异，如教师不能很好地领会课程价值，而是在教学中变着花样地备教材、教教材、考教材。这两种差异本质上是课程意识的差异，显然第二种差异是课程改革中需要予以消除的，课堂是“运作课程”和“经验课程”发生的载体，这就要我们扎根课堂认识教师的课程意识。在课例研究的过程中，通过课程设计、课程实施、课程评价等环节，教师的课程意识暴露在同行和专家面前，通过讨论、论证教师的课程意识得到澄清，这是课例研究促进教师课程意识生成的先决条件。

（二）引导教师树立正确的课程意识

教师课程意识的差异形成了教师课程意识的认知冲突，通过同伴互导、专家引领澄清了教师的课程意识，但这只不过为教师课程意识的发展提供了方向，意识的获取是教师个体对知识内化的过程，也是教师对自我进行反思的过程，在反思中概念得以被澄清，知识得以被内化，冲突得以被消除。课例研究为教师提供了正确的课程知识，专家和有经验的教师往往能较好地把握课程知识，在教师间相互传递、分享。同时课例研究为教师提供了自我反思的机会，教师课程设计的过程是教师自我反思的过程，观摩同伴课例也是通过同伴反思自我的过程，专家对课例的指导为教师自我反思提供了参照。符合课程标准的课程理念通过专家引导、同伴互导再经由教师的自我反思最终会转化为教师的课程意识。

（三）实践教师课程意识

在课例研究过程中教师的课程意识得到澄清，这是课程意识生成的第一步，通过专家引导、同伴互导再经由教师的自我反思才能形成正确的课程意识，但课程意识需要付诸实践并接受实践的检验。课程意识对课程实践具有定向、引导、调控作用，课程意识也只有运用到实践中才能被进一步的检验。以“一人同课多轮”的课例研究模式为例，教师在一轮课例研究之后，在专家和同伴的引导下，澄清了课程意识，树立了正确的课程意识，教师有意识地将之运用到下一轮教学过程中，把实践作为检验课程意识的标准。教师的课程意识也只有转化为课程行为应用到课程实践当中，才能发挥课程意识的能动作用，从而强化教师的课程意识。一方面课例研究为课程意识向课程行为的转化提供了制度保证。课例研究参与者按照民主自愿的原则构建了一个合作共同体，人人皆有参与的机会，如“多人同课异构”模式，对同一堂课，按照每个人的理解设计不同的课堂，人人都有实践的机会。另一方面，课例研究也为教师课程意识向课程行为转化提供了技术支持。课例研究中的异质人员如专家、教研员，他们在课例主题的选择、课例分析上给予指导，不仅人人参与还要深入参与。通过澄清概念，树立正确的课程意识再到课程实践，这是课例研究促进教师课程意识生成的过程，但这个过程不是线性的。教师自觉地用课程意识指导自己的教学实践，并不是课程意识的终点，在实践中还需要进一步澄清概念，这是一个循环往复的过程。

课例研究是在实践中不断生成问题、解决问题走向高品质教学的生命过程，没有课程意识的参与，课例研究就失去了灵魂。但这并不是说树立课程意识就要摈弃教学意识，二者并不是绝对对立的。教学意识存在于课程意识之中，树立课程意识要具备教学意识也要超越教学意识，这是做课例研究需要注意的问题。

参考文献：

[1]Masami Isoda. Japanese Lesson Study in Mathematics： Its Impact，Diversity and Potential for Educational Improvement[M].World Scientific Pub CoInc，2007：275-278.

[2]吴刚平.教学改革需要强化课程意识[J].人民教育，2002，（11）：45-48.

[3]钟启泉.崔允漷.张华.为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展[M].上海：华东师范大学出版社，2011，（4）：3-15.

（作者单位：华东师范大学课程与教学研究所，上海 200062）