当前语文教学目标设计存在的问题及解决策略

作者简介：

金传富，任教于北京教育学院丰台分院，主要从事中学语文教学的实践与研究，参与人民教育出版社等多家出版社的教材及相关文献编写，开展教育教学的多维视角研究。编著学科教学及教育类图书多种，发表教研论文近100万字。

教学目标是所有教学活动的终极追求。这种终极追求可以分为两个层级：一个是教育的终极目标，即从上位的角度讲，如何育人、育什么人的问题；一个是从下位的角度讲，学什么知识、长什么技能的问题。只有两个目标有机融合，这样的目标设置才是比较适宜的。同时，在目标设置的过程中，还要兼顾是否有一定的阶梯、好不好操作、是否便于实现的问题。这也是考验目标制订者的学科素养的一个方面。

在教学目标的设定中，我们还看到，对于学科局部目标的制订，也有一个范围与内涵，要注意这些小目标的联动与系统。比如，一节课的教学目标，一篇课文的教学目标，一本教材的教学目标或者一个学期的教学目标，一所学校的办学方针指导下的教学目标等。范围不同，目标迥异。

最近因为教师培训课程教学的需要，我随机选取了近3年以来，在语文学科专业杂志上公开发表的语文教学设计文章53篇，又从中选取了含有“教学目标”这一栏目的作品38篇，组织研究班的15位学员对其“教学目标”的理论性、科学性、学科性、技术性等诸方面进行了分析。结果发现，我们认为比较合理的教学目标设计仅有1例，占到总数的2．6%，而其他设计中存在的问题却是层出不穷。经过15位学员的共同研究，我们认为，这些教学目标主要存在以下方面的问题：

一、教学目标中蕴涵的教育学原理严重不足

我们这里所讲的教育学原理，比如说育人的原理，培养学生智能的原理，关注学生认知成长的原理，学生阶梯发展的原理等。看得出来，有些教师的教育学原理修养是很不到位的。

比如《记承天寺夜游》教学设计（《语文建设》2009/10）中的教学目标：“1．借助注释，疏通文意；2．反复诵读，细品语言；3．补白资料，体会情感。”这里的每一个目标都是不足信的。“借助注释，疏通文意”既可理解为老师的教学行为，又可理解为老师帮助学生学会学习的一个过程或者手段，而不是学生学习的根本结果。不是学生能从心智上得到启发的一个结果，明显具有不确定性。况且，“疏通文意”不一定完全要依靠“注释”。靠学生自学，靠老师引导，靠学生研究等，都可以完成。这里，显然作者错解了教学的方向。而“细品语言”也不一定是“反复诵读”的必然。“细品语言”的内涵要大得多。至于“补白资料，体会情感”完全也是一个可有可无的事。教得好的老师，不用补白也能教得好；教得不好的老师，补了白，也是白补，甚至起反作用。从以上目标设计来看，老师似乎根本没有理解目标是什么，如何制订合理的学习目标。

二、对新课程标准的内涵理解不透

什么是新课标？新课标的内涵是什么？怎样才能实现新课标的要求？一些教学目标，似乎只有新课标的形式，而没有新课标的内涵。比如可能有三维目标，但是三维目标的设定避重就轻，大大浅化了教学的内容。

比如《扣点引线，步步推进――〈风筝〉教学设计》（《语文建设》2010/05），其教学目标为：“1．知识与能力：整体感知课文，形成探究解读课文意蕴的能力。2．过程与方法：以作者情感变化为主线，扣点引导，探究式学习。3．情感态度与价值观：感悟亲情，学习鲁迅的自省精神，尽力保持纯真美好的天性。”

看起来，这篇教学设计很冠冕堂皇，三维目标，明明白白。但细细推究却发现，这样的目标有很大漏洞。单从目标上看，对课文基础知识的建构几乎是没有的。比如课文的文体的认知，字词句的积累，人物形象与内心世界的感知等。而其深层的不足还在于，“整体感知”只是一个符号，不可能有具体的措施。而“整体感知”与“形成探究”是两个完全不同的概念。“整体感知”，完全可能只是一个粗浅的学习行为，而“形成探究”，本身却是一个内涵并不确定的空洞概念。这两个概念是很难叠加在一起的。至于“扣点引导，探究式学习”明显属于杜撰的新概念，内容根本无从考证，更谈不上可以评价的实际教学活动。而“尽力保持纯真美好的天性”，估计只能属于天方夜谭了。

三、教学目标设计大而空，可操作性差

此种表现多是教学目标设计流于表面，挖掘不深、不具体，没有明确的教学针对性，可操作性不强，而且目标设定脱离学生实际能力，明显表现出“为目标而目标”“为教案而教案”“为教学而教学”的现象，显然对教学目标的意义认识不清。

比如，《背影》教学设计（《中学语文教学》2009/04），其目标为：“1．学习文章基本内容及写作思路。2．通过言语篇章的学习，帮助学生了解文中蕴涵的情感。3．在情感分析中，尽可能地体味文章包含的父爱、中年情结和人生感悟等多重主题。”

这里的三个目标似乎都有“放之四海而皆准”的特色，因为每一篇文章都是自有其内容和思路的。但本文作者这样写其教学的目标，明显是游离于本课教学之外。其第三条，“在情感分析中”，似乎作者要抓住的是本文的“情感”，这样抓未必不对，但显然又将全文的其他信息遗漏了。“尽可能”，则表现作者教学的不自信。至于“中年情结”是一种什么情结？是不是这篇课文的教学重心，没有人能说清楚。人生感悟是谁的人生感悟？感悟什么样的人生？完全是一笔糊涂账，不仅定位模糊，缺乏逻辑，连起码的学习方向都没有。这样的目标，可以说，在教学中是根本不可能完成的，或者说即使完成，也是拆东墙补西墙，没有任何本质意义的。

语文教学目标的依据当然是课文，是课本，是教材，是教学的实际需要。但是在这些教学目标的设定中，我们看到的结果是，大部分教师仅仅依凭课本，而不考虑教材的系统性与科学性以及教学内容的切实性，不考虑学情的实际需要，而仅仅凭借教参或者前人的结论来设计，甚至游离于学科之外。

四、情感目标过于政治化，思想教育痕迹明显

文以载道是中国语文教学的传统，本身有一定的科学性与合理性。但语文教学目标的政治化、思想化，却一直是中国语文教学的一个结。这个度的把握在很多教师那里并没有被处理好。过于政治化和思想化，一直是当前中国语文教学情感目标设定需要解决的一个老问题。显然旧有的学生观有待突破，学科教学的内涵有待深化。

比如《最后一课》教学设计（《现代语文・教学研究版》2009/08），其教学目标为：“1．体会作品的爱国主题。2．学习文章独特的构思，选材的典型性。”这样的目标设计是完全政治化和口号化的。如果学生在学习这篇著名的作品时，不能从其极其艺术化的表达中感受到艺术的魅力，那么其教学就失去了意义。这篇著名的小说已成为世界上的经典课文，“爱国主题”当然是它不可缺少的内容，但是空洞的说教只能增加学生的抵触情绪，而不能提高学生的思想涵养。如果小说教学不能从主人公韩麦尔先生的行为、语言以及小弗朗士和镇上人们的一举一动之中感悟出爱国情怀，那么这个教学目标显然就有贴标签的嫌疑。再者，这篇小说所包含的普世化的教育意义，已经跨越了国界，而我们仅仅作为一个“爱国主题”的标签来教，这样的教学必定不受学生的欢迎。所谓“取法乎上，得乎其中”，这样的道理显得十分苍白无力。

五、概念理解不清楚，造成语文教学概念的内涵相当混乱

如《奥斯维辛没有什么新闻》教学设计（《语文教学与研究》2010/25），其目标为：“1．阅读文本，感悟作者的情感倾向和作为新闻记者的神圣使命感，理解‘奥斯维辛没有什么新闻’的深刻内涵。2．学习作者巧妙地将文学叙事融入新闻写作中、客观的事实叙述投射主观情感的新闻写作方法。3．认清纳粹反人类的罪恶，反思人性，告诫世人和平生活来之不易，希望悲剧不要重演。”

这篇课文的教学设计有许多学术上的错误。很明显，这篇课文仅仅是一个新闻记者写的一篇随笔，而根本不是什么新闻，但是因为课文被安排到“新闻”这一栏中，所以相当多的教师也把它当做“新闻”来教。这样一来，用新闻的方式来教学一篇优秀的随笔作品，就自然窄化了教学的内涵。这里的“阅读文本”看起来很威严，很现代，可惜这样仅仅是解决学生学习的一个过程或方式，而并不是学习的根本目的，不能算做教学目标的。至于“感悟作者的情感倾向和作为新闻记者的神圣使命感，理解‘奥斯维辛没有什么新闻’的深刻内涵”，只不过是作者的一相情愿罢了。因为在这样的叙事中，能不能感悟“神圣使命感”或“深刻内涵”，完全没有谱。

对于“学习作者巧妙地将文学叙事融入新闻写作中，客观的事实叙述投射主观情感的新闻写作方法”这样的说法，不知从哪一家文艺批评的说法而来。这样的语言用于教学，明显是很不适用的。任何优秀的作品，不管它是什么文体，都离不开好的叙事，而好的叙事，既可能是新闻作品，也可能是好的文学作品。这个目标等于白说。

那么怎样解决语文教学目标设置不科学的问题，以便更好地表述教学目标呢？我个人认为，要做到更好地表达教学目标，教师必须要充分依据语文学科的特色，在考虑学生可持续发展的基础上，设计具有可操作性的教学目标。具体在操作过程中，可有以下几种表述方式：

一、借鉴经典的表述方式

近三十年来，教学目标的陈述一直被西方教育心理学作为重要课题来研究，而且已经研究出相应的成果。其中认知心理学家提出三种陈述教学目标的理论与技术，即行为目标陈述法、内部心理与外显行为相结合的目标陈述法和表现性目标陈述法，简称为行为式、认知式和表现式。

行为式的教学目标陈述是对学习者学习之后将产生的行为变化所做的一种精确说明。即一是要说明通过教学后，学生能做什么（或会说什么），二是要规定学生的行为产生的条件，三是规定符合要求的作业标准。根据美国心理学家马杰的观点，行为式教学目标具备四个基本要素：行为主体、行为本身、行为条件和行为标准。

认知式教学目标在陈述时，首先提出一个一般性目标，又称终点目标。该目标可以先用表示心理活动的词语来陈述，如懂得、理解、运用、掌握或欣赏等。然后，再陈述过渡目标，又称使能目标，即用来提供证明学习者满足目标要求的具体行为。过渡目标可以被看做是终点目标的先决条件，是学习者达成终点目标所必须学会的特定行为，而终点目标关注的则是整个教学目标的结果。

表现式通常指美国心理学家加涅对教学目标的分类的模式，实际上就是在教学目标中对学习结果的分类的方式，即把学习结果作为教学目标来进行处理。这样，有利于确定达到目标所需要的种种学习条件，方便于教学，而且从学习条件中还可以派生出具体的教学事件来，以便告诉教师应注意做些什么。通过对学习结果的分析，可以为教学设计提供可靠的依据，进而为达到教学目标铺平道路，更好地实现教学目标。加涅认为教学目标应该由五个要素构成：即学业行为的情境，习得能力的类型，学业行为的对象，运用习得能力的具体行为，与学业行为相关的工具、条件或限制。

二、实事求是的表述方式

在设定教学目标之时，不一定要依据什么标准或模式来进行表述，只是根据教师自己对于学科教学内容的合理理解来进行表述。如果这部分学习内容有三项学习任务则写三项，如果有四项就写四项。而其中的每一项都是很实在的，既紧扣课文内容，又紧扣学生的学习需要，有多少写多少，而且每一项内容都是具体可行的。

三、三维目标的表述方式

知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观“三维”目标关注学生的整体发展，在教学实践中，既不能机械、割裂地理解这“三维”目标，搞穿靴戴帽、牵强附会，也不能把所有的目标都简单地量化、打分，更不能只看到知识、技能目标，忽略其他目标，而要真正把教育放在关注学生作为一个完整的人的成长上。因此，在具体目标落实中，寻找“三维”的整合点非常重要。语文新课标将情感、态度和价值观的培养结合到语文听、说、读、写的各个方面。在习作方面，培养学生与人合作、与人分享的习惯；在口语交际方面，重视学生参与意识、良好的文明礼仪素养的培养。这样一些具体的培养方式，使情感、态度和价值观的培养落在了实处。只有将“三维”目标进行整合实施，教学才能深入到学生的内心世界，才能唤起学生的需要，才能收到较好的教学效果，课堂教学才能呈现出活泼、主动的生命状态。对于广大一线教师来说，寻找“三维”目标的整合点，正是教师充分挖掘各种课程资源、灵活机智地进行创造性教学的体现。

当然“三维”目标在不同类型的课程中，其结构、主次、实现方式是不同的。比如，情感、态度与价值观目标的实现，在知识性较强的学科中，它常常以一种隐性状态出现，渗透在平时的学习过程与方法的运用之中，而在思想品德课程中，它便是显性的、主要的教学目标。因此，根据学科特点确立“三维”比例非常重要，不可机械理解或硬性要求。

教学过程中不能简单地把内容与目标一一对应，将三个维度割裂开来，而是要在钻研文本的基础上，有所侧重地落实三个维度的目标。建议尽最大可能挖掘文本中的情感因素，突出情感态度和价值观，让课堂上的师生充满激情，得到充分的情感体验，从而提高知识和能力、过程和方法的目标达成度。

四、不同维度的表述方式

鉴于教学目标在认知、情感等领域各有其不同的分类层次和水平，因而，教师在陈述教学目标时就要考虑不同领域的差异。

例如，人教社义教版六年制语文第七册《海滨小城》一课，教学目标：“1．了解海滨小城的美丽、整洁，受到热爱家乡的教育。2．学习作者观察景物的方法，提高观察能力。3．学会本课的生字新词，会用‘每逢’‘甚至’造句。4．有感情地朗读课文。”

该教学目标在陈述时，由于分类、分层不当，给人的感觉是眉目不清，过于笼统。根据教学目标分类，可以改为：

认知目标：“1．知识：正确读写本课生字新词。2.领会：说出新词的意思。3．应用：会用‘每逢’‘甚至’造句。4．分析：指出作者抓住了景物的什么特点来写海滨美景的。5．综合：简要概括作者抓住了小城几处景物来写小城特点的。6．评价：评析作者按顺序抓特点进行观察的写法。”

情感目标：“有感情地朗读课文，从中感受家乡美，并激发热爱家乡、美化家乡的思想。”

综合上述有关教学目标陈述的理论，可以看出，要想克服语文教学目标陈述的不足，教师在表述教学目标时应该遵循以下原则：

第一，语文教学目标表述的应该是学生行为和心理的变化。教师要在教学目标中反映出学生的行为和心理将会有怎样的变化：有什么样的表现、应该达到什么程度等。要做到这一点，教师首先必须弄清内在能力、情感态度同外在行为之间的关系，在此基础上力求通过描述行为的变化来反映心理的变化，使教学目标既不会抽象笼统，又能够充分体现学生学习语文的特点。

第二，语文教学目标应该分类分层表述。每一篇课文都是一个独立的复合系统。在这个系统中包含着多种要素，各要素之间的关系纵横交错，形成一个立体网络。从横向来看，有字、词、句、篇、语言、逻辑的知识因素，听说读写的能力因素，思想情感的态度因素，方法技巧策略因素等；从纵向来看，各个因素不是处在一个平面，而是有高低之分，共同构成了有诸多层级的“宝塔”。例如，阅读能力就有文字记忆的低级阅读、字面理解的简单阅读、意蕴挖掘的复杂阅读、评价鉴赏的高级阅读等不同的能力层级。教学目标只有将课文中的不同因素、每种因素的不同层级反映出来，才能给人以泾渭分明、脉络清晰之感；如果不加区分，“煮一锅粥”，必然是眉目不分、一团乱麻。

第三，语文教学目标的措辞应该明确具体。模糊的语言必然使表达的内容模糊不清。传统的语文教学目标中，过多地使用“认识、理解、掌握、领会、把握、培养”等抽象笼统的词语，是导致语文教学目标陈述含糊的一个重要原因，要尽量避免使用这类词语。“说出、指出、写出、找出、解释、复述、读准、默写、背诵、划分、使用”等行为动词对学习的结果则作了明确具体的规定，操作性强，可以观察、测量，在语文教学目标中宜多加使用。“辨别、区分、分析、比较、概括”等虽然反映的是内心活动，但是有相对应的外显行为，因而也是比较明确具体的。总之，在语文教学目标中，要力求全面、准确、具体地将预期的语文学习的结果表述出来。

（责 编 朱亚娟）