透过“探究方案” 呈现数学课堂的另一种精彩

近年来，江苏省南京市百家湖小学坚持开展“本真理念下的多支点探究的教学模式”研究。随着“探究方案”在教学实践中的持续推进，方案本身不断完善，同时对有效教学的实施、教与学方式的改善、课堂教学的优化、学生学习品质与学习能力的提升凸显出积极的价值。我在参与实践与研究的这两三年里，逐渐深刻认识到以“探究方案”为基础建构的数学课堂，相比传统的数学课堂有明显的变化。

一、“探究方案”让学生课前学习更为自主

传统的学习常常是老师讲，学生听，而我校的研究就从学生学习方式的改变入手。预习是一种良好的学习习惯。有了“探究方案”，预习则更具有方向性。学生从“探究方案”的第一环节“知识准备”中提取对旧知识的认识，这是新知的生长点；通过“预习提示”的指导，让学生不仅仅是阅读课本，更有阅读后对新知的思考，产生的问题可以随时写在“探究方案”第二环节中的“我的疑问”里，并通过“我的尝试”的练习，自主检验对新知是否真正理解，使学生课前的自主学习更加到位、更加有效。

二、“探究方案”让学生课堂学习更有目标

1　带着问题走进课堂，从解决问题的过程中感受乐趣，激发热情

如苏教版五年级下册《分数的意义》一课，学生已经初步认识了分数，在“探究方案”的指导预习后产生了如下有价值的问题：①分数的意义是什么?②分数的单位“1”为什么要打引号?③单位“1”到底是指什么?④分数单位与以前学的计数单位有什么不同?⑤分数单位与分母或分子有关吗?有什么关系?这几个问题依次展示出不同学生对分数的理解与困惑，而这几个问题也正是这节课教学的重点与难点。可以肯定的是，学生认真预习后，对新知进行了深一步的研究。有的同学提出：为什么单位“1”要加引号?说明学生在预习时加入了自己的思考。通过学生这一问，可以知道学生对单位“1”的认识还不够，教师必须考虑应该从哪个角度入手帮助学生理解单位“1”，从而进入一个发现问题、解决问题的良性循环。

2　展示自主学习的成果，展现学的思维与习的过程，促进和提高学生的表达与思维的完整性

教师要了解学生的预习效果，就必须让学生在课堂上展示。展示的过程也是与同学交流的过程，是生生互动的过程，是学生不断完善的过程。这里的完善不仅是对新知的理解与掌握。也是语言表达能力的完善。

如苏教版五年级下册《解决问题的策略——倒推》一课，这是在学生已经学习了用画图和列表的策略解决问题的基础上教学的，本节课的教学重点就是学会摘录信息倒过来推想。而倒过来推想的前提就是学会整理信息。因此，本课“探究方案”中准备性学习中的“预习提示”就是让学生用这两种策略整理例1中的信息。而且课堂上对于例1的教学将是学生预习后的自我展示的过程。例l中甲杯倒入乙杯40毫升后，两杯同样多，同学们分别用画图和列表的形式来展示。图为什么这么画，表格为什么这么列，便是学生预习理解后深层次的展示。对于优生，这是一次很好的展示机会，也是学习结果被肯定的机遇：对于后进生来说，则是一次再学习的过程。这个过程不是传统教学的简单传授，而是学生问相互学习、取长补短、自我修正的过程。

三、“探究方案”让教师课堂教学更为“省力”

“探究方案”是教师课堂教学的“侦察兵”，使教师在第一时间了解学情，了解学生掌握知识的难易程度，为课堂教学奠定了基础。所以，“探究方案”进入课堂，似乎教师的话少了，省力了。其实不然，如何驾驭好“探究方案”进入课堂，值得教师深思。与传统的课堂教学相比，它有三个基点。

1　基于预习的教学策略变革

预习让学习前置，让课堂学习向前延伸。长期使用“预习方案”也会让这种延伸更有效，使新授部分成为有效预习的继续和发展。有了预习，课堂上的新授环节就会更加简洁和紧凑，更有效果，而传统的课堂教学模式就显得滞后和僵化。教师必须根据学生的预习情况设计新的教学策略，同时将节约的时间让学生用来表达和交流，把课堂交给学生，让课堂走得更宽：还可以将课后练习前移，增加教师的指导，减轻学生的课后负担。

苏教版五年级下册《解决问题的策略——倒推》一课中例1的教学，教师应注重让学生展示自己预习后的理解，教师应认真倾听学生的理解过程。在学生用画图和列表的方式整理出题中所给的信息后，有同学问“整理时的箭头方向为什么要从左往右指呢?”教师不急于解答问题，而是尝试让学生自己去解决，解决不了的可以小组讨论或全班讨论，最后得出结论。在这基础上。教师适时小结。需要补充说明的是，在整理信息时要求学生最好按照事情发展的顺序去整理。实践证明，整理信息能帮助我们倒过来推想。所以，学生很快迁移到用画流程图的形式更为方便。由此可见，学生用“探究方案”中“预习提示”例2的课前整理的信息进行修改，就能运用所学的知识解决新的问题，真正起到了课堂成为预习后的延伸的作用。

2　基于问题的有效认知建构

形成有效的学习问题是“探究方案”给课堂教学带来重要变化的有效途径。学生提前在方案的指导下自学新知，产生自己的问题，有共性的、有个性的，有认知基础造成的、有逻辑思维造成的，这些是教学真正鲜活的生成性的目标，是“活”的、有价值的教学目标，比起教师的预设与预期更有意义。

苏教版五年级下册《分数的意义》一课，新知学习前学生在交流“我的疑问”中提出：分数的单位“1”为什么要打引号?因此，新知的探究就从这个问题入手。教师问：“语文中的引号表示什么?”学生异口同声地回答：“表示特殊含义。”“那么看来这里的‘1’也表示有特殊含义。你觉得这里的‘1’还仅仅代表我们所认识的阿拉伯数字‘1’吗?”学生摇头。“那么它代表什么呢?”最终，学生讨论得出：这里的“1”不是我们所说的1个什么东西，不仅仅是1个，还可以是1组、1群等一个整体，被我们平均分的那个整体就是这里的单位“1”。教师从语文的角度引入，让学生结合认识的分数例子，再经过小组讨论，完整建构出单位“1”的概念。

3　基于差异的学生全面发展

新知学习的前置，也使教师能从新授部分的桎梏中解脱出来，有时间让更多的学生在课堂上得到展示和发展，让更多学有余力的学生不同层度的提高。

苏教版五年级下册《解决问题的策略——倒推》一课，本节课所上内容例1是两个量之间一次的变化，例2和“练一练”是一个量的多次变化。而无论是几个量，还是几次变化，学会正向整理信息、反向推想才是解决这类问题的策略，所以本课的延展性学习中出示了一道三个量之间的变化题，其中中间的量有两次变化。

作为一名参与研究和实践的一线教师，我越来越深刻地感受着“探究方案”给我的数学课堂、我的教学观、我的学生观带来的鲜活、丰富、生动的变革，就像推开一扇门，让我看到了课堂教学的另一种精彩。