教育理论与实践的缝隙弥合

中图分类号：G47 文献标志码：A 文章编号：1673-4289（2012）10-0008-03

教育活动涉及到了诸多的主体教育因素：教育理论研究者、教育活动实践者、受教育者等等。从这些教育主体来看，他们组成了一个不可分割的“链条”，教育理论研究者根据教育活动实践者和受教育者所经历的具体情境以及对人的发展的研究，总结教育经验和规律，经过理性思考将其升华为教育理论，教育实践者通过对教育理论的学习用以指导自己的教育实践活动，而受教育者则为理论与实践的“实验对象”，其“实验”的结果又反过来作用于教育理论研究者所进行的理论研究工作。在教育的过程中，作为源的教育理论与教育实践者的实践，左右着教育的进程与方向，所以，对二者关系的探究就显得尤为重要。

一、教育理论与实践的关系问题解析

（一）理论与实践之间的隔阂不可避免

外国的理论也好，本土的理论也罢，它们都有着一个共同的目的——为实践服务，否则它的存在毫无意义。理论来源于实践，具体的教育实践肯定有最适合它的教育理论，但是在解决教育问题时却不一定用到最适切的理论，原因有二：首先，教育问题与方法之间的关系本身就是抽象的，对其进行理性之思考就产生了理论，所以理论与教育问题之间具有天然的鸿沟。因为“人”是理性的存在，但这种理性却不是统一的，而是“千差万别”的，即每个人都具有个性，都会从不同的角度看待问题，所以在某主体看来理论与实践的结合堪称完美，但在其他人那里可能是“牵强附会”。

其次，教育实践的程序性也给教育理论的施行造成了困难。教育实践者在进行教育活动之时，容易形成一套自己解决问题的习惯，习惯一旦养成将很难改变。这样，当其遇到教育问题之时，可能并不会参照最适切的教育理论，而是不自觉地以习惯的形式解决问题。在此，理论与实践在教育实践者身上就出现了裂痕：本来最合理的理论被抛弃了，取而代之的是习惯与经验。

所以，理论与实践之间的缝隙不可避免，只是“大小宽窄”的问题，对其只能弥合，而不能消除。要使理论与实践之间的缝隙缩小，不应一味的批评理论主体的不作为，而应在正确认识理论与实践之间存在隔阂的基础之上对二者之间存在的“指导”与“反作用”关系进行理性的认识。

（二）正确认识教育理论对实践的“指导”和实践对教育理论的“反作用”问题

实践是检验真理的唯一标准”这句话被当作真理一样被信奉着，这句话暗含着理论指导实践，实践反作用于理论的意思，然而“洞见或透识隐藏于深处的棘手问题是很艰难的，因为如果只是把握这一棘手问题的表层，它就会维持原状，仍然得不到解决。因此，必须把它‘连根拔起’，使它彻底地暴露出来；这就要求我们开始以一种新的方式来思考……一旦我们用一种新的形式来表达自己的观点，旧的问题就会连同旧的语言外套一起被抛弃”[1]。在探讨理论与实践之间的关系时，不能只作表面文章。在以往的教育活动中，人们普遍地对“理论指导实践、实践反作用于理论”进行了一种教条式的理解。

首先，“指导”不是“指挥”。我们为什么需要理论？因为我们需要我们的实践活动在合理的范畴内有效率的完成，少走弯路、错路，而这单纯地依靠工作在教育第一线的教育实践者的经验是远远不够的，这要靠理论的力量，理论是合理性与规律性的统一，它是对经验的超越与升华。然而，实践对理论的这一需要却并不能使理论成为指挥家手里的指挥棒，成为教育者所奉行的金科玉律，理论对实践的指导并不能简单地理解为指挥。“指”代表着一种方向，而“导”则是疏导、引导，教育理论对于实践的作用方式是“朝着合理和正确的方向引导”，而不是要求实践盲目地听从号令，不做理性的思考。

其次，“反作用”同样也是一种主动的作用和反应的过程，而不是被动的“看脸色行事”。理论和实践是处于同等重要的位置的，天平的两端处在同一条水平线上，我们不能把反作用中的“反”理解为一种时间或者功能上的滞后。理论虽然指导着实践，但是同时它也来源于实践，二者互为起点，互为作用场域，这里“反作用”的叫法只是出于日常规律的考虑，因为教育者一般都是先学习理论知识，然后才投入到实践活动中的。

所以，理论和实践不是简单的指导与被指导，而是互为源点，互为补充，实践的需要促使着理论的产生，而理论的生成又推动着实践的不断发展与进步。

二、教育理论和实践之间所存在的问题

教育理论与教育实践的脱离往往有两方面意思：一是教育理论与教育实践的脱离；二是教育理论工作者与教育实践工作者的脱离[2]。教育理论是教育问题与方法之间关系的抽象。在教育发展的过程中，理论的产生和发展有脱离实践的现象，“理不服人，论不足以践行”，这主要是由理论的特殊存在方式所导致的。

首先，理论是由实践得来的，是对教育问题和教育方法之间关系问题的抽象，然而理论在产生之后，却抛弃了问题与方法之间的关系性连接而独立，被用以指导教育实践。这种没有关系性的对策注定是要“水土不服”的，因为不同教育情境下的问题与方法之间关系是不同的，关系本身就是一种抽象，是具有“伦理性格”或者是人文特征的抽象，用某特定关系的抽象来指导变化了的命题，这种理论对实践的指导缺少了作为主体的人对此种理论产生之前提的批判与反思，丢掉了理论所产生的具体情境而“妄言”理论的普适性，使“理”失去了情境性，“论”成为了对情境的论述而没有了批判精神。

其次，教育理论一旦形成，它就脱离了活生生的人，它就成了指导教育活动的教条，由有“关系的抽象”变成了“物”的存在。我们应该用哲学或伦理学的眼光去再次审查它，看它是否符合“人性”之标准，价值之准绳。理论的正确性并不代表其合理性，理论的科学性并不意味着其具有推广性，理论的推广在符合科学的同时还要符合一定的环境，我们不能赋予“科学”一词在教育生活中过多的含义，人之社会是有别于自然之存在的。

基于以上两点，理论抛弃了与具体实践的关系性问题，并且在具体地实施之时又以“物”的形式出现，作为教条指导实践，这样，理论与实践的关系就越来越远了。在实际操作的过程中，教育实践者并没有在理解的基础之上运用教育理论，并没有解读教育理论。有些教师并未认真系统地学习理论，只是照着别人的老路子亦步亦趋，盲目模仿。其次，由于理论表达深浅的程度与教师已有的水平不相符，因而出现不能很好地结合的情况。还有一种情况是教学实际工作者运用理论的态度与方法问题[3]，即教育理论是没有问题的，但是教育工作者对其有偏见或者偏执于固定的方式方法。