精英教育内涵研究论文

[摘要]中国高等教育进入大众化后，“精英教育”不仅存在，而且必将进一步引起重视。但长期以来，人们对大众化前和大众化后的“精英教育”在认识上存在一些误区，在一定程度上制约了精英教育的健康发展。通过分析高等教育大众化前、后两种“精英教育”在概念上的联系与本质区别，建议用“高等精英教育”代替“精英教育”，并给“高等精英教育”这个概念下了定义。

[关键词]精英教育；大众化；高等精英教育；内涵

2002年我国高等教育毛人学率已经超过15％，高等教育正式从“精英教育阶段”进人到“大众化教育阶段”。高等教育走过精英教育阶段后，在大众化教育阶段还要不要精英教育，对此学界存在不同的看法。一些学者虽然承认大众化教育阶段仍然存在“精英教育”，但却混淆了大众化教育阶段的精英教育与精英教育阶段的本质区别；一些学者仅从“大众化”概念的表象出发，试图用“量”的扩张来说明“质”的下滑的合理性，进而对大众化教育阶段的“精英教育”提出质疑。

对“精英教育”这个概念在认识上的分歧，必然造成指导思想上的自行其事和实践上的各取所需，进而对高等教育全面、协调和可持续发展带来负面影响。因此，重新审视“精英教育”在高等教育大众化背景下的科学内涵，具有十分重要的理论意义和实践意义。

精英教育是伴随教育发展过程而出现的一个概念。当教育发展成为一种特权之后，它只能为所谓的“精英阶层”所享有。这其实就是一种为“少数人集团”服务的“英才教育(elististeducation，也译为精英教育)”。“英才”即精英，是指“由于具有权力、才能、财富等而被视作最好或最重要的社会集团”[1]，很显然，按照今天的精英标准，当时所谓的英才未必人人都是精英。随着教育对社会发展的影响日渐明显，欧洲各国也越来越重视精英教育。对精英的选择逐渐摆脱了“政治经济的阶层”标准，而偏重于通过心理测验等等精确而公平的选择方式[2]。1957年，前苏联人造卫星上天，美国朝野震惊，以科南特、里科弗为代表的要素主义教育学者猛烈抨击美国在与前苏联脑力战役中失败的原因是“对优秀智力的漠不关心”，强烈呼吁要重视“智慧的训练”[3]。美国随后制定了精英教育的政策和法规，特别是1958年《国防教育法》出台，提出“为了国家安全必须选拔我国大批的天才儿童，并努力进行天才教育”[4]，把精英教育的作用提升到国家存亡的高度，这一时期，精英教育的发展可谓登峰造极。至此，不论历史上关于精英的评价标准有何变化，精英教育一般都是指一种优秀人才的培养模式，它的主要功用是“教育和培训经过严格选拔的学生，以使他们适应需要高标准和高度创造性的脑力工作”[5]，这是从人才培养质量的维度上理解和使用“精英教育”一词，它既适用于基础教育领域，也适用于高等教育领域。1973年，马丁·特罗教授根据他对美国高等教育历史的研究，首次提出高等教育发展阶段论，即按照正在接受高等教育的适龄人数占全部适龄人口的比例(毛入学率)，将高等教育发展过程划分为精英教育、大众化教育和普及教育三个发展阶段。他把高等教育毛人学率小于15％的阶段定名为精英教育阶段，并总结归纳出这一阶段高等教育体系的结构和特征。他的有关论文报告在OECD举办的国际会议上发表后，“精英教育”阶段这个概念被世界各国教育界广泛认同，并用以衡量本国的高等教育发展水平。自此，精英教育被赋予了新的内涵，成为按照量的规定来划分高等教育发展阶段的称谓，是高等教育发展过程中第一阶段的标识。于是，精英教育的概念就具备了双重涵义：或指高等教育发展过程中的精英教育阶段，或指一种以培养社会精荚为目的的人才培养模式。当从后一个角度来使用精英教育一词时，人们往往习惯于按照高等教育发展第一阶段(精英教育阶段)的一些质和量的特征来把握它的涵义。

正是因为精英教育这一概念在发展过程中有了较大的变化，所以对精英教育的理解出现了很大的分歧。特别是在高等教育进入大众化之后，人们对“精英教育”的理解仍然停留在过去的基础上，而忽视了大众化教育阶段的“精英教育”与“精英教育阶段”的所谓“精英教育”的必然联系与本质区别。一些学者即使把“精英教育”理解为一种人才培养模式，但对精英教育的范围界定也存在较大差异。有的学者认为“精英教育”是专指高等教育领域的人才培养模式；有的学者把所有高于本科层次的硕士生、博士生教育视为精英教育，而把所有本科、大专、高职层次的教育均统一到大众教育[6]；有的学者则坚持精英教育至少有两大块：一块是研究生教育，特别是博士生教育；另一块则是高水平研究型大学所培养的本科精英人才，也应属于精英教育[7]。还有一些学者指出，精英教育涵盖国家的整个教育层次系统，即不论初等教育还是高等教育，都存在精英教育。

“大众化高等教育的发展，不是不要精英教育，而是要更加保护精英教育，政府必须支持、保护、发展精荚教育，这是政府和全社会的责任”[8]高等教育发展阶段论的创始人马丁·特罗教授的这段话，表明精英教育在大众化教育阶段不仅必然存在，而且具有重要地位。但是，大众化教育阶段毕竟不同于精英教育阶段。进人大众化教育阶段以后，高等教育不仅表现为量的扩张，还主要表现为质的转变，即在教育观、教育功能、课程与教学形式、学生经历、领导与决策、学术标准、学术管理、入学与选拔、院校管理等方面发生根本变化”[9]。如果说前一阶段对精英教育的把握还主要是从“量”上分析，那么大众化教育阶段的精英教育则更强调“质”的突破。

随着高等教育自身的发展，精英教育的外延在不断拓宽，内涵在不断丰富，高等教育大众化阶段的精英教育与精英教育阶段的精英教育在教育理念和价值取向上已经大相径庭。如果不给“精英教育”赋予新的内涵，或继续用前一阶段的精英教育模式来指导大众化背景下的精英教育，不但高品质的精英教育发展得不到保证，而且我国高等教育大众化的进程也会受到阻碍。

首先，两个“精荚教育”不是同一个概念，其内涵存在质的区别。前一阶段的“精英教育”虽然也包括“培养模式”意义上的涵义，但其本意是对高等教育发展过程阶段的划分，是对高等教育毛入学率在15％以下这一发展阶段的指谓。虽然马丁·特罗教授本人也承认，这一数值没有统计学上的意义，不是一个固定的区别标准，各国可以对精英教育阶段标准进行新的划分[8]，，但15％这一数值毕竟得到了多数国家和学者的认可并采用。而高等教育大众化背景下的“精英教育”不再具有划分高等教育发展阶段的功能，而是专指存在于高等教育始终的一种人才培养模式。这种人才培养模式在质上具有规定性，但在量上没有统一的划分标准。由于各国教育发展水平和经济发展水平存在较大差异，因而其精英教育规模不可能用一个标准或尺度衡量，它是一个动态数值，其决定因素既有国别间的横向差异，也有一个国家不同历史发展时期的纵向变化。其次，两个“精英教育”的教育对象选拔墓础存在质的差别。在精英教育阶段，因为人学人数极其有限，整个高等教育系统均被视为精英教育。进入精英教育的教育对象是进入高等教育的全体学生，其教育对象选拔的基础是应届高中毕业生，其毛入学率的计算基数是全体适龄人口数。在精英教育阶段，“精英教育阶段”同“精英教育”(高等教育发展阶段同人才培养模式)基本处于“全包”的关系，而在大众化教育阶段的精英教育同高等教育发展阶段不是“全包”的关系，它本身处在高等教育发展过程的第二个阶段，二者属于“被包含”与“包含”的关系。大众化背景下接受精英教育的对象，不再是全体进入高等教育的学生，而是其中一部分优秀学生。因此，其选拔基础应是可进入高等教育阶段的少数优秀学生，其计算基数不再是全体适龄人口数，而是高等教育的总体规模。

由此可见，在精英教育阶段，整个金字塔都被视为精英教育，而在大众化教育阶段的精英教育，只能是接近这座金字塔塔尖部分的优秀学生。尽管大众化教育阶段金字塔的塔基在不断扩张，进入金字塔的门槛也在降低，但进入塔尖部分的竞争将更加激烈。

第三，两个“精英教育”的实施主体在学术地位上存在质的差别。前一阶段的高等教育机构数量较少，既然同属“精英教育阶段”，也就基本上承担了精英教育的任务，其教学计划和人才培养目标没有多大的区别，因而也就不存在重点院校和普通院校之间的分野。高等教育大众化的过程与高等教育多样化的过程是紧密联系在一起的[9]。特罗教授把高等教育多样化定义为“对应于规模的扩大，新阶段的要素成为制度和结构，整个高等教育多层化、多元化的过程”[5]。可见，大众化教育阶段的精英教育，随着高等教育规模的扩张，高等教育机构的数量、种类、形态和职能呈多样化的发展趋势。高等教育资源在全球化背景下的激烈竞争中必然进行分化和重组。高等教育机构在国家的宏观调控和高等教育市场机制的作用下，在层次上按照本科教育和专科教育，在办学模式上按照研究型、教学研究型和教学型进行重构，并带来办学职能的重新分工、人才培养目标和办学目标的重新定位。大众化背景下的精英教育不再由全部高等教育机构承担，而只能由研究型教育机构和部级人才培养基地的专业学科来承担。特别需要指出的是，大众化阶段的精英教育日益表现出国际化趋势，现代性和开放性更加显著，学校的目标定位不再满足于立足本土，而是强调建设世界一流大学和一流学科。对精英学生的吸纳也跳出了本国的界限，向世界开放招生，表现出跨国界、多文化的特征。

第四，大众化背景下的精英教育的入学选拔标准将出现质的提升。在精英教育阶段，高等教育入学选拔标准一般采取刚性指标，其衡量学生能否入学的标准都是一维的，刚性的，并且实行全国统一考试和统一招生。不管考生报考何类学校，都是采用一个评价标准。虽然国家通过改革招生考试制度，对考试科目和内容进行了改革，录取分数线根据各省(市、自治区)的招生指标划定，但结果是照顾了“公平”而牺牲了“效率”。进人大众化教育阶段后，随着教育规模的不断扩张和社会对各类人才需求多样性的凸显，多样性必然成为大众化教育阶段的重要特征。这种变化随着高等教育机构办学模式的重新定位而出现多样化的入学选拔方式，这在已经进人大众化教育阶段的国家可以得到证明。大众化教育阶段的高等教育入学选拔方式在向柔性化、开放式转变的同时，更加突出高排斥性和高选择性。而对大众化背景下的精英教育而盲，其历史使命决定了入学选拔方式必然是“柔性化、开放式”与“高排斥性和高选择性”的统一，并侧重后者。因此，国家对高等教育关注的重点要逐步由面向“全体”的高等教育转向面向“精英”的高等教育。中央政府只抓“精英教育”层面，实行全国统考统招，为优秀考生进入精英教育机构接受精英教育打通渠道，而将非精英教育交由地方政府操作。

正是由于对高等教育大众化背景下的“精英教育”的内涵缺乏正确的理解，因而出现许多有违精英教育规律的现象。例如，不了解现阶段精英教育只能是金字塔的塔尖部分，有的学校不顾自身的历史和条件，盲目追求发展精英教育，盲目攀高和追求升格，勉为其难地搞所谓精英教育。又如，没有弄清现阶段精英教育的入学选拔方式是“柔性化、开放式”与“高排斥性和高选择性”的统一，有的精英教育机构在招收学生的时候没有做到高排斥性、高选择性，使大批本可以接受高等精英教育的优秀青年被人为地边缘化，而一些不该或本不适合进入精英教育机构的青年却抢占了这些优质资源，使精英人才的选拔通道受阻。尤其值得关注的是，有些精英教育机构为了眼前的利益，明显越位，搞短期行为，发展非精英教育，同一般高等教育机构争夺非精英教育生源。这些现象既损害了教育公平，又降低了教育效率，严重阻碍了我国高等精英教育的健康发展。

综上所述，大众化教育阶段之前的“精英教育”是高等教育发展过程中阶段划分的数量概念，兼具“发展阶段”和“培养模式”的双重涵义，处在高等教育发展过程的第一阶段，是建立在适龄青年总量基础之上的数量概念。大众化教育阶段的“精英教育”不是高等教育发展过程的一个阶段，而是处在高等教育发展过程的第二阶段，是建立在高等教育总量基础之上的数量概念。前者侧重强调量的划分，而后者侧重强调质的本质。基于以上认识，笔者建议用“高等精英教育”代替被泛化的“精英教育”，并赋予高等教育大众化背景下的高等精英教育的定义：高等精英教育是指建立在高等教育总量基础之上的、由精英教育机构承担、具有质的规定性的一种人才培养模式。

[参考文献]

[1)赵厚勰.“超常教育”英才教育”“天才教育”“资优教育”辨[J].中国特殊教育，2003，(3)：90．

[2](美)约翰·布鲁贝克．高等教育哲学[M]．王承绪，等译．杭州：浙江教育出版社，2002：65—66．

[3]齐麓甫，王宏方．要素主义的天才教育观及其启示[J]．中国特殊教育，2004，(12)：72，

[4)潘发勤，杨得国．英才教育·素质教育·学科结构[J]．上海教育科研，1997，(1)：16，

[5]马丁·特罗．从精英向大众高等教育转变中的问题[J]．外国高等教育资料，1999，(1)：3—4．

[6]周云峰，朱徐瑞．浅议精英教育与大众教育的关系[J]．教育与职业,2004，(17)：13．

[7]赵沁平．精英教育：高水平研究型大学的人才培养理念[J]．高等教育,2004，(8)：26．

[8]邬大光．高等教育大众化理论的内涵与价值[J]．高等教育研究,2003．(6)：7．

[9]杨德广．高等教育的大众化、多样化和质量保证[A]．潘懋元．高等教育大众化的理论与政策[C]．福州：福建教育出版社，2004，(3)：84—88．