《认识厘米》一课的教学实践、思考和改进

摘要：笔者反思《认识厘米》这一课的教学，认为效果不理想。多次磨课使我感悟到，要做个会倾听“学声”的教师，站在学生角度思考。只有使学生自己去经历、创造、体验，才能让他们充分发挥学习潜力，达到激活课堂的目的。

关键词：教学;倾听;激活

中图分类号：G427文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2014）23-064-2

《认识厘米》是苏教版小学数学，二年级（上册）第五单元《厘米和米》中的第2课时。通过前面的学习，学生知道物体的边有长有短，都能看成线段。通过本节课的活动，学生要准确认识1厘米并丰富表象，正确使用刻度尺测量物体长度，按要求画出一定长的线段。可是在实际教学中，结果差强人意，要不断修改设计。虽然过程痛苦，但是多次的磨课也让我明白，要倾听学生的声音，从他们的角度来思考、改进。只有使学生自己去经历、创造、体验，才能让他们充分发挥学习潜力，达到激活课堂的目的。

一、“欲理还乱”的导入――紧扣知识点

教材的第一个环节安排了“量一量，课桌有多长”这一活动。通过这个活动，一是要学生体会到，物体边的长度是能测量的;另外，用长度不同的工具量同一物体，结果不同，体会要知道物体的长度需要统一的工具――尺去量。

遵循教材，开头我提出了“桌面的这条边，有多长？有什么办法知道它的长度？”但我忽略了一个细节，因教学需要，课前请同学们准备了直尺。结合生活经验和之前的“暗示”，很多学生立刻想到用尺来量。尺是统一的测量工具，可还不到它出现的时机呀！我既不能否认同学们的回答，也不能顺着这思路。于是点点头，岔开话题“能用手边其它物体量吗？”结合各种暗示，学生才想到可以用书本的长、一的长来量。交流测量结果时，发现仍有学生选用尺量，因为测量的方法不正确，结果差异较大。用课本、一长度测量的同学，也因课桌不是正好几本书长或几长，对测量结果有分歧。总之，过程花了10分钟左右，却没让学生觉得，必须要用尺测量才能统一结果。

这段不顺利的导入，让我不由的反省。从学生角度来说，老师提问“桌面的这条边，有多长”，就是暗示回答“用尺量”。二年级学生尚未接触正确测量方法，用物体测量桌面长度有难度。学生对于测量中出现的错误结果，不能甄别，也不会忽略测量误差，发现不同测量工具测出结果不同。基于这些思考，我认为这一节课导入环节要做到：1.削弱学具的影响，使学生自然体验到用不同工具度量，结果不同。2.活动耗时少，结果明确，使学生感受到必须用统一工具测量。几经查阅资料，我发现，吴江区平望实验小学沈静老师的课用铅笔做引入，是个好办法。这些长度不一的铅笔，排列在列宽、行高不同的表格上，学生一眼就能看出，黑色的铅笔最长。先请学生比一比，观察哪支铅笔最长？学生答出黑色铅笔后，再追问怎样看出来的？学生多数会想到数格子。于是顺理成章地数出格子以后，大家发现黄铅笔比黑铅笔要多一格，顺势我就引导思考“怎么会这样？”通过观察，学生很快就发现，格子横着的边长，竖的短。接着，再请学生比比，哪支铅笔最短？在比较中，学生还是得到同样的结果。这时，引出不能用数格子数比较，而要用统一的工具尺去量，学生就觉得理所应当。最后，放弃学生动手测量的活动，却让他们感受到用尺量迫在眉睫，出现刻度尺是水到渠成的事，并大大缩短时间，为其他活动预留下宝贵时间。

教师导入新课时，使用的材料和过程可以千差万别，但要紧扣知识点，使学生能够领悟出材料蕴含的道理。这个导入教会我：作为教学组织者，多“听”学生的实际情况，从中得到启发，组织教材内容，紧扣知识点，用适合他们的题材，才能水到渠成。

二、“飘忽不定”的操作――找准立足点

引导学生在尺上找出1厘米长的线段后，教材安排了用两根手指比划1厘米的操作，使学生进一步正确建立1厘米的表象。

教师先提出：“1厘米有多长，能用这两只手指间的距离来表示吗？”学生按照自己对1厘米的认识，进行比划。可学生比划出的情况差异很大，两根手指指腹间的距离有的很短大约2毫米，有的长约2厘米。我请学生用尺来比，校正手指间的距离。却出现意想不到的情况：一些学生认为手指之间的距离，就是指甲尖的距离，两手指靠在一起。相反，有的学生用指节间的距离表示，两手指张开的距离远远大于1厘米。面对这样的情形，我一时语塞，既找不到合适的话语引导，也没合适的学具帮助，只能举起手中的直尺，用手指反复的示范“手指间的这一段长1厘米”。虽然这些孩子都用手指某一部位间的距离表示1厘米，但是差异明显，不利于1厘米表象的建立，造成1厘米的长度“飘忽不定”。

用什么材料引导更科学呢？经过一番查找、研究后，我发现可以借助以下两种学具：一种是自制的小棒，另一种是学具盒中的边长1厘米的正方形。使用自制的小棒，棒长不一定精准，但学生找到的是大约1厘米的长度。选择学具，学生找到是准确的1厘米。到底用哪一种材料更好呢？立足于长度单位的概念，我决定使用自制的小棒。

可是，怎样引导学生用手指表示1厘米的长度呢？首先，我提出：“同学们在尺上找到了1厘米，那么你能用这两根手指比划出1厘米有多长吗？”学生迁移在尺上找到1厘米的经验，尝试用手指距离来表示。接着，请学生取出1厘米长的小棒，轻轻塞进去校准。这样不论学生是怎样夹住小棒的，他们食指和拇指之间的长度始终都是1厘米。学生比较准确的建立表象后，后面丰富长度表象，领悟内涵就更顺利了！

学生表示的1厘米长度“飘忽不定”，因为得到的要求不够细致、明确，遇到困难时没得到有力的帮助。他们年龄小，生活经验不足，很难完成较抽象的操作。在操作时，教师要找准立足点，给学生以详细的要求，具体的示范，使他们得到准确的体验。这次“飘忽不定”的操作教会我：作为活动引导者要多“听”学生实际情况，找准立足点，只有符合他们的已有能力，化抽象为具体，化简

略为详尽，才能事半功倍。

三、“权衡再三”的练习――抓住上进心

教材在练习中安排了7道练习，习题数量足，知识点涵盖全面。但教研组讨论后，觉得可以适当拓展对物体长度的估计，然后测量的内容。通过估计，使学生结合对1厘米的认识和观察情况，发展数学思维能力、形成良好的长度观念。完全依照教材，时间只够勉强完成前面3道习题，并没有时间练习其他内容。在此基础上，我从中挑选出5道涵盖知识点的题目，再融合估计长度和测量验证。调整后，同学先照样子量出手掌的宽大约几厘米，交流得知手掌宽度大约是7厘米宽。在此基础上，提出估一估练习本的短边有多长。面对问题，有的学生冥思苦想起来，有的赶紧悄悄把手边的尺移到练习本边上，偷偷测量后飞快地举起手。教学中，学生没有感受到估计长度的必要性，也没有想出参考手掌宽度估计的方法，既然要知道长度，只直接用尺来测量。原来的估一估就变成了一种假象，一种形式。

学生为什么不动脑筋估计呢？原来，手掌的宽是用尺直接量出的。练习本的边学生们熟悉，但不会估计的方法，又很想正确回答老师的提问，促使他们直接测量边长。怎样引导学生把上进心，用在估计长度上呢？思考后，我进行了以下改动：首先，请小朋友轻松一下，玩个游戏，请学生仔细观察不用尺量，猜猜正方形的边长大约几厘米呢，使学生放松心情，引导他们在观察的基础上，动脑尝试估计。积极求上进的学生，总会有好办法。学生猜的很接近，就请他们介绍怎么猜的。学生们体验到借助手指、小棒估计比随便猜测要准确。这样尝试后，学生在观察、参考的基础上，都能结合1厘米的表象，估计物体长度并测量验证，独立填表也游刃有余。

练习中出现的问题，正是练习安排时忽视了学生的兴趣和心理特点，他们有很强的上进心，力争上游，竭尽全力得到正确的回答。只有尊重他们的心理特点，把探讨的权利还给他们，才能激发学生智慧火花。这次“权衡再三”的更改练习教会我，作为学习合作者，多“听”学生心理特点，从他们的角度出发设计练习，用合适的方法帮助学生，化兴趣为动力，化要求为需求，才能画龙点睛。

磨砺《认识厘米》这节课，走了不少弯路，也使我感受到了很多。原来学生在课堂中的反应，混乱的导入、悬殊的操作和虚假的估计，就是在告诉我，作为一个数学教师，要倾听他们的“声音”。只有从学生认知水平出发，结合心理特点，综合他们的动手能力、思维水平，才能够激活课堂。学生是数学学习的主人，教师是他们学习的组织者、引导者和合作者。从组织者角度，教师紧扣知识要点，组织适合学生的教材，激活内容教学。从引导者角度，教师找准立足点，结合学生实际能力，激发学生的数学体验。从合作者角度，教师要抓住学生的上进心，利用已有知识，激发他们的探索兴趣。要上好数学课，就要做个会倾听“学声”的老师，才能激活课堂。