基于目标评价的通识教育评估研究

【摘 要】作为高等教育评估重要部分的通识教育评估，必须是一个目标定位的过程，评估学校的教育目标源自学校的使命、教师在计划和课程设置中的目的、学生有关自己的知识目标。从陶行知体现教育价值的评估实践探索到泰勒的目标评价，都旨在让各类高校协调发展，培养全面发展的创新型人才。

【关键词】通识教育 目标 评估

我国开展高校教育评估，从1985年起至今已有近30年历史，特别是教育部从2003年起对高等学校开展“五年一轮的评估制度”，并将过去的合格评估、优秀评估与随机评估三种类型合并为一种评估类型，并强调了达到优秀标准的高校在办学上要有自己鲜明的特色。可以说，从此高校教育评估走上了正规化、制度化的轨道。在今后一个时期，全面迎来高等教育教学评估的高峰期。

一、陶行知：体现教育价值的评估实践探索

教育价值的起源和教育的起源是同一的。教育的发生植根于当时当地人民的实际生活需要，“原始的教育活动，起源于使社会成员适应群体社会生活和群体生产活动的需要。……教育不仅是社会一切实践活动的需要，而且也是人类自身生产的需要”，因此，教育作为帮助人适应社会生活的一种手段，一开始就是人类有意识的社会活动，而教育价值就起源于教育是一种合乎目的性的社会活动。

中国近代史上最伟大的人民教育家陶行知，在哥伦比亚大学师范学院学成归国以后，运用他所掌握的西方教育理论积极地投身到改造中国的教育实践中去，并进一步形成和发展了他的生活教育理论体系。从“生活教育”思想出发，陶行知提出了“社会即学校”的命题，主张每所学校都应当既能培养团体生活，又能运用科学知识以改造天然环境，克服天然势力，从而明确提出了学校评估的具体标准，即学校教育在改造社会和征服自然过程中的作用和价值。陶行知的教育评估理论，正是在理性地审视传统教育的弊端和艰辛地探索中国教育新路的过程中逐渐形成的，固然汲取了西方教育科学发展的最新成果，但同时也是对中国教育理性反思的结晶，就时间而言甚至更比泰勒所领导的赫赫有名的“八年研究”还早。陶行知的教育评估实践及其评估理论的提出，是在批判地继承了西方教育评估理论的基础上结合中国的具体国情进行了创造性的试验和发展，在中国近现代教育史上首次提出了“中国式”的教育评估理论，为我们今日教育评估实践和研究提供了很好的范式。

二、泰勒：反馈预期目标实现度的评估

对于高等教育评估的内涵，各专家学者有着自己的理解：美国高等教育协会（AAHE）认为：评价是了解和促进学生学习的一个连续的过程，它涉及到一系列的活动，如制定清楚、公开的期望目标；为学习质量设定恰当的标准；系统地收集、分析及解释信息，用以表明教学活动是否很好地帮助实现这些期望目标和达到标准；用最后的研究结果去记录、证明、解释和促进教学活动。当一个院校的评价工作开展得很好时，评价可帮助他们研究我们的一些假设，也有助于建立一个致力于保证和促进高等教育质量的学术文化。Thomas A. Angelo认为：评价是收集高等院校中学生、教师、机构各种信息的活动，这些信息并不一定都是量化的，但收集这些信息的基本目的是为了促进学校机构及校内各群体的功能发展。这些功能包括便于学生的学习和发展、提高学术水平和为社会作出贡献。斯塔费尔比姆等人的观点：评价是一种划定、获取和提供叙述性和判断性信息的过程。这些信息涉及研究对象的目标、设计、实施和影响的价值及优缺点，以便指导如何决策、满足教学效能核定的需要，并增加对研究对象的了解。他还说，“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进”。美国著名教育评价家Alexander Astin也认为评价是确定、选择、设计、收集、分析、解释和运用信息以促进学生学习和发展的过程。纵观以上这些对评价的论述，尽管各种理解并不完全相同，但基本上都包含以下几个共同点：是一个系统的、连续的活动过程；需要各方面的丰富信息；是一个以促进学生学习和发展为主要目的的活动过程。

1949年，泰勒正式出版了《课程与教学的基本原理》一书，总结了他在“八年研究”中的成果。该书1981年曾按美国的《卡潘》（Kappan）杂志评为自1906年以来对学校课程领域影响最大的两本著作之一，现已经成为“现代课程理论的经典著作，是试图理解这个领域的后继著作的人必读书。”目标（objective）评价模式是在泰勒的“评价原理”和“课程原理”的基础上形成的。泰勒的评价原理是以目标位中心来展开的，主要针对20世纪初形成并流行的常模参照测验的不足而提出的。“评价原理”可概括为七个步骤，其中第一步就是确定教育计划的目标。而“课程原理”的四个步骤分别是：确定课程目标、根据目标选择课程内容、根据目标组织课程内容、根据目标评价课程。其中，确定目标是最为关键的一步，因为其他所有步骤都是围绕目标而展开的。这也是为什么人们把它称为目标模式的原因。在泰勒看来，如果我们要系统地、理智地研究课程计划，首先必须确定所要达到的目标。除非评价方法与课程目标相切合，否则评价结果便是无效的。目标评价模式强调要用明确的、具体的行为方式来陈述目标，因此，评估的实质，是要确定预期课程目标与实际结果相吻合的程度，或者说是为了找出实际结果与课程目标之间的差距，并可利用这种信息反馈作为修订课程计划或修改课程目标的依据。

三、目标评价视阈下的通识教育评估

因此，作为高等教育评估一部分的通识教育评估，也必须是一个目标定位的过程，需要比较教育结果和教育目标。具体地说，评价学校的教育目标源自学校的使命、教师在计划和课程设置中的目的、学生有关自己的知识目标。因此，明确的、一致的、可实行的目标是可行性评价活动的核心。目标是行动的指针，是改革和发展的先导，确立科学、合理的通识教育评估目标，是顺利开展评估工作的重要保证。

（一） 发挥评估的激励、指引、管理功能

美国大学一般都有其明确的使命，概括地表述了本校的教育目的。所以通识教育的教育目标也就在大学使命的基础上更为具体地规定了要把学生培养成一个什么样的人，教学要达到什么目的。正因为不同的高校使命有所不同，所以不同高校的通识教育目标的表述也有所不同。但那些评估工作开展的比较好的大学对本校通识教育都有比较具体的目标要求。具体的做法如：一是在各大学使命的基础上制定了各具特色的通识教育评估目标；二是各大学的通识教育目标不尽相同，但有些能力方面是大家都是非常重视的，如表达能力（包括听、说、读、写能力）、数学计算能力、批判思维能力、各种文化的理解与通融、文化艺术的欣赏等。特别是写作能力，很多大学都会对学生的写作能力进行专门的考核。

台湾各大院校在通识教育的实施中，评估目标必须十分明确、可行，内容包括鼓励各大学重视推进通识教育，发展自我特色；使各大学认识到自身通识教育存在的问题，促进自我改进；通识教育评估结果公开，有相互交流和取长补短之效，而且对于“好”一类的学校，成绩得到广泛的认可，对今后的努力具有激励作用；增进学生和社会公民对大学通识教育意义和实施的了解，形成推动通识教育的共识；提升通识教育品质，强化大学竞争力。科学、合理的通识教育评估目标为评估工作的开展指明了方向，为评估工作取得显著成效提供了有力保障。

台湾的大学通识教育评估实行评估结果公开，对各学校而言，在于树立典范，起到相互观摩，取长补短的功效，使各大院校明确努力的方向，增强其改善的动机。对于社会大众而言，使广大民众对各大院校的通识教育水平有一个客观的了解，为子女入学的选择提供了参考。评估结果向社会公布，给台湾各大学形成一种压力，同时，也增强了竞争意识，从而激励各大学重视通识教育的发展，积极树立自身特色。

（二）鼓励教育自主性发展

台湾大学通识教育评估的设计提倡自我评估、强调自我改进，参评学校在评估之前根据评估的要求进行自我评估，对不足部分进行整改，评估结束，评估组及时反馈意见，允许学校提出申复。台湾大学通识教育评估注重建立评估的共识，有利于发展自我特色。

教育评估在形成特色教育中起着重要的引导作用，应在了解各校实施教育情况的基础上，制定切实可行的评估内容和评估标准，既要有统一要求，又要注重发挥各校的教育特色和自主性。由于长期受专业教育的影响，大陆素质教育特色不明显，课程规划、教育目标设置自主性有限。目前，大陆大部分高校尚未设置专门的通识教育管理机构，通识教育评估体系不科学，评估专业人员不足，评估内容缺乏针对性，这些严重影响了通识教育评估的有效开展。台湾的通识教育评估在实践中积极改革，不断积累经验，在评估目标、评估机构、评估内容和实施等方面形成了自己的特色，对我国大陆通识教育评估的开展有着重要的参考价值。

（三）影响通识教育品质，根据大学使命和作为现代人的大学生应具备的能力制定各具特色的通识教育评估目标

评估对通识教育品质的直接影响，主要是教师的态度与能力的影响。评估对通识教育品质的间接影响，主要包括课程规划、师资培育与成长机制和专业与通识互动。相较于专业课程，通识课程更需要重视教学品质。特别考虑到学生还是相当普遍地视通识课程为营养学分。为了改变这种不应有的刻板印象，更需要重视通识课程的教学品质。评估对通识教育品质的影响能促进通识教育的教师认真教学，努力揣摩学生心理以及教学方法的改进，使通识教育不断完善和发展。大学评估能够更重视通识教育，经由评估来协助深化通识教育的改革，提升通识教育的整体品质。

泰勒在谈到教育评价概念时提出，教育目标实质上是指学生发生的变化。也就是说，评价要达到的目标，就是指在学生行为模式中产生某种所期望的变化。由此可见，评价目标与教育目标具有一致性，教育目标不仅是教育评价的理论依据，而且为教育评价提供了基本的目标结构。一个高效率的评估计划首先必须确立其评估标准，因为我们在决定怎样去评估前首先得知道该评估什么、该达到什么要求。因此，教育目标在教育评估的发展中发挥着极其重要的作用。

首先，指导教师的教和学生的学。给教师提供教学内容的基本范围及具体教学目标，确定在课程结束时的评估内容。也可为课程合作计划提供一个框架。对学生来说有助于学生对自己进入大学及在大学里该做些什么有更加清楚的认识，使他们能全面认识学校确定的重要培养目标，不至于“忘记”某一点而没得到发展。也可以使他们对学校的培养目标根据自己情况做出适合于自己发展的优先顺序，利于帮助他们更好地自我选择、提高学习动机，最终促进学生的发展。

其次，作为学校制定评估计划及政策的基础。学校整个评估都是基于教育目标来开展的，包括最后评估结果的汇报。这样就可以确保学校能评估本校制定的教育目标，看是否很好地实现了本校的使命（mission ），以确保学生的学习结果与院校的使命一致，而不是单为了迎合外部的评估任务。

相对于其他专业课程教育目标的确定来说，通识教育的教育目标更难确定。因为通识教育作为一种教育理念，其本身还是一个颇具争议的主题。通识教育主要是继承了纽曼的博雅教育（Liberal Education）思想，重在培养在各方面都得到发展的“完人”，即要学生有“通识”。但是究竟要“通”哪些“识”，怎样才是“完人”，人们的看法并不完全一致，因此不同的学校有不同的着重点。教育评估的终极目的，不在于简单地衡量和鉴定学校的办学成绩，更重要的则在于借此帮助学校找到办学过程中尚存的问题，让学校更好地发展。正是基于这一考虑，陶行知才会提出要以学校的进步程度作为评估学校的依据和结果，自评与他评相结合、相对评估与绝对评估相结合的评估原则与方法，正体现了陶行知“以评促建”的良苦用心。通过高校教育评估对各高校进行分类指导，让各类高校协调发展，逐步形成中国特色的高等教育评估体系和制度。事实上，培养“手脑双全”、全面发展的创新型人才，才是陶行知教育评估的主要目标所在。

【参考文献】

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[4]李晓莉. 台湾地区大学通识教育评估的特点及启示. 黑龙江教育（高教研究与评估），2008（4）.