研教一体,乐研善教

教师职业从经验化、随意化到专业化，经历了一个漫长的发展过程。上个世纪80年代以来，教师专业化则形成了世界性的潮流。我国现有一千多万中小学教师，是国内最大的一个专业团体，他们的专业化程度虽然有了一定的提高，但是与发达国家相比，尚有不少差距。教师是立教之本、兴教之源。高质量的教师不仅涉及到教师自身的素质，而且涉及到教师教育的全过程，涉及到教师教育的制度保障。国以人立，教以人兴。怎么造就一支高质量的教师队伍，保障教育改革走向深入，取得丰硕成果呢？笔者认为，创建以课题研究为依托的研教一体、乐研善教的教师专业发展机制，让广大一线教师参与课题研究，在研究中不断提高业务水平，最终成长为专家型教师，是教师专业成长的重要途径，也是摆在各级教育行政部门面前的一个重要课题。

一、教师专业发展和教师专业化

（一）教师专业化的概念

教师专业化的概念包含两个方面：第一，是教师职业的专业化；第二，是教师个体的专业化。

教师职业的专业化是从事教师职业的一群人，通过其对社会的服务和贡献，使教师职业逐渐达到专业标准、获得专业地位、成为专门职业的努力过程。教师专业化的提出揭示了现阶段教师职业的性质和发展状态：教师职业离成熟专业的标准还有一定的距离，教师职业是一个“形成中的专业”，教师专业化是一个不断深化的历史过程。

教师个体的专业化是指教师个体专业水平提高的过程。它贯穿于教师整个的专业生涯之中，它是指教师依托专业组织，通过终身的专业训练，逐步提高从教素质。使其具备教育专业道德和专业知识技能的成长过程。

教师专业化的基本含义是：

第一，教师专业既包括学科专业性，也包括教育专业性，国家对教师任职既有规定的学历标准，也有必要的教育知识、教育能力和职业道德的要求；第二，国家有教师教育的专门机构、专门教育内容和措施；第三，国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度；第四，教师专业发展是一个持续不断的过程，教师专业化也是一个发展的概念，既是一种状态，又是一个不断深化的过程。

概括而言，教师专业化的内涵包括专业知能，专业道德，专业自主和专业组织等方面。教师专业化是教师个体专业不断发展的过程，本质上是个体成长的历程，是教师不断接受新知识和增长专业能力的过程。教师专业化意味着逐步提高学历层次，提高学术水平，提高实施素质教育的能力以及职业道德水准，从而有利于教师专业发展的制度建设。

如果没有教师的发展，没有教师专业上的成长，教师的历史使命便无法完成。同时，正是在教师专业化发展的进程中，教师的主体地位和主体作用得到确认，教师的工作作为重要的专业和职业得到确认，教师发展的意义和可能得到确认。总之，教师专业化发展是社会发展的需要。也是我们教师的荣耀。

（二）世界教师专业化的历史进程

如果从现代教学形式——班级授课制的建立、教师开始成为一种专门职业算起，教师专业化已经走过了300多年的历史。1966年联合国教科文组织和国际劳工组织提出《关于教师地位的建议》，首次以官方文件形式对教师专业化作出了明确说明，提出“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格地、持续地学习，获得并保持专门的知识和特别的技术。”

1986年，美国的卡内基工作小组、霍姆斯小组相继发表《国家为培养21世纪的教师作准备》《明天的教师》两个重要报告，同时提出以教师的专业性作为教师教育改革和教师职业发展的目标。在霍姆斯小组的报告《明天的教师》中则提出，教师的专业教育至少应包括五个方面：把教学和学校教育作为一个完整的学科研究；学科教育学的知识，即把“个人知识”转化为“人际知识”的教学能力：课堂教学中应有的知识和技能；教学专业独有的素质、价值观和道德责任感以及对教学实践的指导。

1989-1992年，经济合作与发展组织（OECD）相继发表了一系列有关教师及教师专业化改革的研究报告，如《教师培训》《学校质量》《今日之教师》《教师质量》等。1996年，联合国教科文组织召开的第45届国际教育大会提出，“在提高教师地位的整体政策中。专业化是最有前途的中长期策略”。近年来，随着信息技术的高速度发展，经济全球化的进程日益加快，社会对教师工作质量和效益的要求空前提高。在这一背景之下，进行以教师专业化为核心的教师教育的改革，已成为世界教育与社会发展的共同特征。

（三）我国教师专业化的现状

1994年我国开始实施的《教师法》规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员”，第一次从法律角度确认了教师的专业地位。

1995年国务院颁布《教师资格条例》，2000年教育部颁布《教师资格条例实施办法》，教师资格制度在全国开始全面实施。2000年，我国出版的第一部对职业进行科学分类的权威性文件《中华人民共和国职业分类大典》，首次将我国职业归并为类，教师属于“专业技术人员”一类。

2001年4月1日起，国家首次开展全面实施教师资格认定工作，进入实际操作阶段。

二、从“研教分离”到“研修一体”

新课程改革呼唤教师专业化，反之，教师专业化将推动基础教育课程的改革与发展。为有效促进教师专业化发展，一些有识之士认为应该采取专业愿景构建、专业发展规划、课堂教学研究、成长记录袋和学习型教师建构等策略。这些策略的实施，实质上都需要教师的参与和实践，即只有当教师成为研究者和反思者的时候，教师专业化发展才可能成为现实。而课题研究则是教师专业发展的重要途径，也是教师快速成长的捷径。但是，在实践中，我们发现，许多教师只管教学，很少参与研究，研教分离的情形十分突出。

（一）研教分离的表现及原因分析

通过调研，我们发现，许多基层教师对课题研究不是很在意。课题研究促进教师专业发展的作用没有得到有效发挥；研究和教学两张皮，重教轻研的情形比比皆是。主要表现在：

1.主体错位。教师仅仅忙于备课上课，教学反思走过场，形式化严重；真正的教育科研非常少见。多数地方教师专业发展依靠行政推动，教师在自身专业发展进程中主动性不强，缺乏自主规划和自主发展意识。以教育科研课题研究为例，主动申报少，被动参与多。

2.方向不明。研究的出发点不是为了解决教学中的实际问题，而是为了完成上级布置的任务。选题好高骛远，贪大求全，针对性不强，忽视自身局限，导致研究方向模糊，严重脱离实际。

3.兴趣不浓。在研教分离的情况下，许多课题研究开题轰轰轰烈，探究浅尝辄止，难以深入持久。参与者缺乏兴趣，不掌握基本的科研方法，不会撰写研究报告，结题鉴定走走过场，草率了事，过程虚假，有哗众取宠之心，无实事求是之意，对教师职业发展没有产生实际效果。

4.时间不够，疲于应付。教师长期超负荷工作，身心疲惫，还要应付各种形式主义活动和重复性工作，为此消耗了大量精力，没有时间和精力从事教育科研，提升专业素质难以落到实处。

5.缺少经费。在调研中发现，各地普遍存在着师资培训缺少专项经费、没有统一标准和固定来源的问题。各种教育研究机构大多属于民间组织，研究活动也是自筹经费。这难免会加重教师的经济负担，影响教师参加培训的积极性。此外，现在各校都定编定员，为不影响正常的教学任务，在安排教师培训时间时，主要是利用双休日和节假日，工学矛盾十分突出，成为教师专业成长中的又一个障碍。

6.缺乏专家引领和专业指导。许多教师，尤其是农村教师，面对专业发展的标准和要求不知所措。由于校点多、分布广，县市教研员即使常年下乡，也很难深入到每所学校，有些偏远学校甚至数年见不到一个教研员，学校校本教研缺乏专业引领，方向性难于把握，教师根本不知何种途径才能获得真正的专业发展。

7.组织松散，挂名人员不少，干事人员不多，许多课题行政色彩浓郁，研究后劲不足。

8.选题不当，价值不大，成果总结东拼西凑，浆糊加剪刀，结论缺乏说服力，没有参考、借鉴价值。课题研究结题鉴定之时，也就是课题成果束之高阁之日

当前，虽然各中小学对课题研究越来越重视，科研成果在改进教学实践中的作用也日益明显，但在课题研究实践中，重立项、轻管理，重结题、轻过程，重成果评奖、轻成果转化及应用等问题普遍存在，导致课题研究形式化、功利化现象日益突出。为此，倡导“研教一体”的教师专业发展文化就显得十分重要。

（二）研教一体的教师成长策略

为教而研，因研施教是中小学教师专业成长的基本理念。具体地说，研教一体的教师成长策略包含以下内容：

1.主体明确。确立教师即研究者的理念，教师不仅是先进教育教学理念的学习者、实践者和受益者，也是验证者和评判者。课程、教材中的许多因素是相同的，但是，因为学生的不同，教学的内容和策略也随之改变，教学的重点、难点始终处于动态变化之中，而这一切都需要教师以研究者的身份，在研究中去把握、去实践。

2.重心下移。为了解决教学中的实际问题，中小学教育教学研究必须中心放低，紧接地气。就中小学教师而言，基于教学实际选择研究问题就十分重要。不仅要研究教师的教，更要研究学生的学；必须以学定教，使学生乐学善用。可以采用的几种方式有：大题化小，问题细化，任务分解，使课题研究既能够解决实际问题，又便于老师的参与和操作。

3.学研结合。研教与研学相结合，重点是由研究教法转向研究学法，重点是通过研究怎么学而解决怎么教的问题。

4.以研兴教，多元对话。实现与教材的对话、与学生的对话、与作者的对话、与编者的对话。研究怎么组织学生学习和展示，而不是教师怎么表现；研究学生怎么展示和展示什么，而不是教师展示了什么。

5.为教而研，因研施教。让研究成为提高教学质量的动力和依据，做到研有起点，教有依据。

6.教研相长，既成为教学的专家，也成为研究的专家。

7.领导参与。改变领导仅仅在课题研究中挂名，而不参与实质性研究的情形，从管理课题转为参与课题，从课程管理转为课程领导。

8.经费保障。要建立健全校本教研制度，保证经费投入，建立科研奖励制度，对课题研究的整个过程提供制度和经费保障。

三、课题引领。搭建研教一体平台

（一）课题研究与教师专业成长

课的本义是考核。《说文》里说：“课，试也。”课题就是要尝试、探索、研究或讨论的问题，指为解决一个相对独立而单一的问题而确定的最基本的研究单元。全国教育科学规划课题，则是国家根据一定时期的教育科学规划立项的课题。

教育教学课题研究是以教育科学理论为指导、以教育教学实际问题为对象、以探索教育教学规律为目的的创造性的认识活动。因此，搞好教育教学课题科研，对于提高教师的业务能力和专业成长，推动课程改革深入发展，具有十分重要的意义。

（二）教师的教育研究特征

（1）目的是为了解决教育教学中的实际问题，寻求解决问题的方法与改进的措施。因此，“应用性”是其研究的目的特征。

（2）是一种群众性的研究活动，其研究的主体呈现广泛性、群众性的特征。

（3）内容多为教育教学实践中的实际问题，注重教育教学实践，因此，实践性是其研究内容的主要特征。

（4）相对于专业研究者的研究更多地表现为“行动研究”的性质。

（三）教育科研的意义

教育科研的宗旨是为教育改革和发展服务，为教育行政决策服务，为繁荣教育科学服务，所以它应具有这三方面内容。

1.教育科研对教育改革发展具有引领作用。教师不仅是教育科学理论的实践者，其实也是验证者，还是“生产者”。教师本身教学实践中产生的许多生动、鲜活的经验，经过理性升华，可以丰富和发展教育理论，是指导我们今天教育实践活动的宝贵财富。我们今天的教育正是在前人探索的基础上发展而来的，是对过去教育的继承和发展。

2.教育科研可促使教育教学策略的科学化。教师教学策略的选择，很多时候不见得是有意识的。习惯性选择导致教学程式化，缺乏创新性。加强教育学教学研究，可以促进教学策略科学化，使教育教学活动更加有效和高效。

3.教育科研对于教师自主发展的意义。教育的意义不仅仅只是学生的成长，更重要的是教师的发展。与教育教学工作实际紧密结合的教育科研是造就有作为的教育家和提高广大教师素质的熔炉。当前教育科研与学校教育教学实际紧密结合，即“科研开路、提高质量”已成为一个趋势，越来越多的学校、越来越多的教师都明确提出“向教育科研要质量”，并结合本职工作学习教育理论，总结教育经验，改进教学方法，进行专题研究，这一良好做法的成效已经有很多实证。

在课题研究过程中，既要重视“方案”和“报告”的撰写，又不能忽视实施过程的历练；既要重视开题时的“轰动场面”，更要重视实施进程的厚积薄发；既要重视课题的结题验收，也要关注研究过程中材料的搜集、整理与分析。既要实践也要反思，既要学习，不断拓宽视野，也要勇于实践，反思；因而能够强化“研究过程重于研究结果”的意识，构建研教一体的平台。

四、研教一体，乐研普教是教师专业发展必然

没有科学的研究，就不会有高效的工作，就不会有优质的教育。因而，教育科研在认识教育者和被教育者的生命意义的时候，显得尤为重要。因此，研教一体才能使课题研究真正“接地气”。教育教学工作是教育科研的沃土，离开了这片沃土，教育科研就成了无本之木。一线教师要首先做到“工作课题化，课题工作化”，以科研的标准规范教学工作，同时让工作成为研究的过程和方法。

以教育部规划课题“‘少教多学’在中小学语文教学中的策略与方法研究”为例，只有将课题细化分解为更加具体的课题，才能让参与研究的教师找到研究的突破口，并在研究过程中提高自己的教学水平，同时，由于课题组是一个真正的科研共同体，围绕问题的解决，必将促进教师之间相互借鉴，取长补短，实现专业的迅速提升。

我们经常讲“科研兴校，科研兴教”，其实，这个“兴”的重要指标就是教育教学质量的提高。一般认为，提高教学质量的关键因素有两个：一是延长教与学的时间，二是优化教与学的方法。就目前的教育现状而言，绝大多数学校，尤其是中学，“时间”已经不再是可挖掘的因素了，能够挖掘的是“优化的方法”。“优化的方法”哪里来？从研究中来！研究能发现规律，研究能提高效率，研究能提高质量，研究还能享受快乐。当教师乐于研究，善于实践时，其专业发展的过程也就与幸福的体验相伴了。苏霍姆林斯基说：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福道路上来”。

总之，研教一体，乐研善教，是教师专业发展的必然，也是教师职业的最高境界，是幸福的生命存在。这应该成为每一位中小学教师和学校领导者的追求和梦想。

（作者单位 教育艺术杂志社）