如何让中小学教师成为研究者

当前，教师专业化发展已成为国际教师教育改革的趋势，受到许多国家的重视，也是我国教育改革实践提出的一个具有重大理论意义的课题。在教师专业化发展中，教师已由传统的“传道、授业、解惑”转为教育活动的组织者、设计者、合作者。从国际教师专业化探索过程来看，教师要想获得持续发展，适应教育变革及其新要求，仅仅作一名“学习者”是很不够的，更需要教师有能力对自己的教育行动加以反思、研究、改进，即树立“教师即研究者”的专业发展理念。著名前苏联教育家苏霍姆林斯基曾说过，“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来”。随着教育改革的不断推进，教师教育和教师专业化不断得到重视和加强，教师的教育研究能力越来越成为教师专业发展的重中之重。

一、当前教师学术地位的状况及其原因

1966年，联合国教科文组织在巴黎召开了“教师地位与政府间特别会议”，会议文件提出，应当把教师工作看作一门专业，它需要教师的专门知识和特别才能，并需要经过长期持续的努力与研究才能得以维持。以这种形式来确认教师职业的专业性质，对于提高教师的地位、促进教师的专业化发展，无疑具有重要意义。瑞士著名的心理学家皮亚杰在1965年出版的《教育科学与儿童心理学》的著作中就曾指出，律师、医生、工程师都“具有一种被人尊重且值得受尊重的学问”，他们“代表着一门科学和一种技术”。大学教师也“代表着他所讲授的这门学科以及他对这门科学钻研的程度，但一位中小学教师却缺乏可资比较的学术声誉”，“一般的理由是：别人认为，尤其坏的是他们自己也认为，学校教师无论是从技术和科学的创造性上来说，都不是一个专家，而只是一个知识的传递者，这是任何人都能做到的事”。从皮亚杰的论述中我们不难看出，中小学教师学术地位不高的原因在于两个方面。

1　中小学教师缺少一门坚实教育科学的支持

还是在《教育科学与儿童心理》这本书中，皮亚杰指出：“在教育学领域内，极大的一部分革新家们都不是职业的教育家”，为此他列举了夸美纽斯、赫尔巴特、杜威等人来例证这个观点。同时皮亚杰进一步指出，“教育学很少是教育学家的著作”，“这样庞大的一个教育工作者队伍，现在这样专心致志地在全世界工作着，而且一般地讲，都具有胜任的能力，却产生不了杰出的科学研究者，能够使教育学变成一门既是科学的、又是生动的学问，在立足于文科与理科方面的其它应用学科中占有它的正当地位”。从皮亚杰的这些论述中，我们可以看到教师缺乏坚实学科支持的原因是教育学还没有成为一门既是科学的又是生动的学问，还没有取得它应有的正当的地位，是由于广大教师脱离了科学、失去了从事教育科学研究的机会，而不能从他们中间产生出杰出的研究者，来为自己建立一个科学的生动的学科。

2　传统的教育制度把教师束缚在知识传递者的位置上

教师由于没有一个坚实的学科作为支持，而缺乏应有的学术声誉，而教育学之所以没有成为一门科学的生动的学问又是由于教师脱离了科学研究而产生不了杰出的科学研究者，这就构成了一个死结。它一方面使教育科学的发展迟缓；另一方面使教师的工作失去了科学研究的创造性，失去了应有的魅力，这一切是如何造成的呢?用皮亚杰的话说，即“传统的教育制度对于整个教育所造成致命后果。首先，它已经使得未来的中学教师根本不知道有从事教育科学研究的可能。其次，它已经使小学教师成了一群单独的具有内向性的知识阶层，受不到社会公正的承认，小学教师因此事实上脱离了当前的学科倾向，缺乏研究试验的气氛，使它们所遭遇的情境变得更坏”，而这个传统突出地归结为一点：即教师仅仅作为知识的传递者。我们总是在讲尊重教育规律，然而，在这样明显地违背了教育规律的传统面前，我们却无能为力，只能屈从于传统的支配，以至于教育学科的发展这样长期地被迟缓、被窒息，这样庞大的教师队伍这样长期地处于脱离科学研究、缺乏学术声誉的境地。要想走出这种困境，就必须变革这种传统，让教师走出传统的樊篱，从单纯的知识传递者走向研究者。

二、教师成为研究者的条件

但是并非所有的教师都能成为研究者，一个教师成为研究者，必须具备一定的条件，这种种条件可以从教师内部与教师外部两个维度来进行分析。

1　教师成为研究者的内部条件

(1)热爱教育。教师要成为一个研究者，其中最基本的条件是：对教育的热爱。热爱是最好的老师，惟有爱才能最大限度地激发教师的内在动力。只有热爱教育的老师，才会将教育思想化为生命的一部分，才会将教学看作是人生中有意义的重要组成部分。只有热爱教育的老师，才会在教学中苦苦钻研、积极探索。只有热爱教育的教师，才能精益求精，不满足于做他人思想被动的传声器。在生活实践中，我们也能处处看到，正式缘于对教育、对学生的爱，才铸就了一代代名师。陶行知说：“捧着一颗心来，不带半根草去。”前苏联著名教育学家苏霍姆林斯基说：“我生活中最主要的东西是什么?我毫不犹豫地回答：对孩子的爱。”

(2)改变教育观念。观念影响着人们的行为。教师要突破传统的职业分工的观念，认识到自身完全可以成为一个研究者，而不仅仅是知识的传授者。在传统的知识型教育背景下，教师的教育角色缺乏自觉的主体意识，具体表现在教师只是满足于当一个传递知识的施教者，既不能有效地解决教育情境中的实际问题，更不用说有效地使用研究成果，进而革新教育教学工作。他们认为研究是专家的事，不是教师的职责。当然教师的研究者的观念的形成并不是空穴来风，它来源于教师对教育事业的一种执著精神，一种对教育的深深的爱。教师要成为一个研究者，还要有革新者的胆识和胸怀，思路开阔，眼光敏锐和积累丰富的教学实践经验。

(3)具备一定的研究素质。教师本身的研究素质，在很大程度上决定了他(她)对研究的态度和作用，具体来说，教师的研究素质主要体现在以下两个方面。首先是掌握基本的教育理论。理论是人们对事物本质联系的认识，揭示事物内部结构、内部规律，揭示事物发生发展的条件、方式、特点和规律。我国部分教师的教育理论基础比较薄弱，这是制约教师进行研究的一个主要原因。其次是掌握研究的方法。研究方法对研究工作者有着十分重要的意义，一般说来，很多教师在开展研究工作时，在方法论的自觉上尚很欠缺。由于缺乏自觉的方法论意识，在研究工作中，往往不能选择恰当的、适合自己的研究方法，严格按照某一研究方法本身特有的要求开展工作，从而使自己的研究工作质量失去方法上的保障，因而也就不可能有其理论的深度。

2　教师成为研究者的外部条件

(1)学校管理要为教师创设宽松、民主的研究氛围。现在许多学校都提出了“科研兴校”的口号，前几年那种反对教师进行教育研究的学校领导已经很少了，但支持教师进行研究的力度还是不够。很多学校没有为教师的研究提供任何形式的帮助，也没有真正建立一种激励教师从事研究的机制。另外参考书也是制约教师成为研究者的一个因素，教参书上什么都有，大部分教师都是按照书上的步骤一步步地教学，没有丝毫的创新。大多数学校的图书馆，里面除了教学用书，没有其它方面的书，教材、教参书成了教师的圣经，而教师的创造力却在教材、参考书面前慢慢枯萎。因此，必须还给教师一片创造的空间，没有创造力的发展，就没有研究型教师的产生。事实上，学校能否为教师成为研究者创设一种宽松、民主的研究气氛，在相当程度上已超过了学校的能力，这需要整个社会的关注与努力。

(2)教师要有条件运用各种研究资源。研究是需要资料，需要各种信息的，教师要成为研究者，必须具备研究的条件。如他(她)是否能够到大学或图书馆查阅所需的专业书籍或研究杂志，以便全面了解前人或他人在自己所研究的课题上已取得了什么成果，还有哪些问题有待进一步研究，从而自己确定研究方向，同时避免重复劳动，提高研究的效率。由于一些原因，中小学教师在研究过程中最好能与大学或其他研究机构建立联系，由这些机构协助教师找到自己的实践理论，帮助教师表述和形成自己的问题，拟订研究计划，形成研究论文。当教师在研究中碰到难题，是否可以取得别人的帮助，可以找人咨询，这是很重要的。

(3)教师要有充足的研究时间。学校应为老师提供足够的时间进行研究，时间是教师进行研究的最大制约条件。学校不仅要为老师上课制定一个计划，也有必要为教师进行研究制定一个计划，以保证教师研究的顺利进行。我国的中小学教师教学任务重、压力大已成为一个不争的事实，上课、备课、批阅作业、家访等把教师的日程安排得满满当当。因此，学校尽量为教师挤出时间，让教师进行学习、研究。在《中国教育报》所作的一项关于全国中小学教师阅读状况的调查中，影响教师阅读的最大障碍是没有时间。连阅读的时间都没有，是否还能有时间进行研究就可想而知了。

三、教师成为研究者的定位

探讨教师作为研究者的定位问题实质上是对教师从事教育研究的必要性与可能性认识的深化。如果把教师所开展的教育研究等同于专职教育科研工作者的研究，要求他们像专职的教育科研工作者那样运用规范的研究方法去进行理论构建，那么很容易就会得出教师从事研究工作的不现实。然而事实并非如此，尽管广大的中小学教师与专职的教育科研工作者一样同为教育科研的主体，但他们的研究是有所不同的。这种不同主要表现在：

1　教师研究的立足点在于解决教育中的实际问题

让教师成为研究者，并不是要否认或取消其育人的角色。恰恰相反，它正是为了让教师在实际的教育活动中反思地、探究性地处理各种问题，从而更好地担当起育人的任务。因此，教师的研究有别于专职教育科研工作者进行的研究，它必须同教师育人的角色统一起来，立足于解决教育工作中的实际问题。

这样来给教师的研究定位无意贬低中小学教师在教育科研中的地位。英国学者唐尼和凯得合著的《教育的理论与实践――引论》一书中明确提到，教育理论必须以教育实践提出的问题为出发点，并以其作为理论的最终目标。“它必须牢牢地植根于学校和课堂，必须和教师的各个方面有直接的、切实的联系”。“如做不到这点，作为一种实践活动的教育研究从总体上说就不可能是名副其实的教育研究”。实践也证明，即便是专职教育科研工作者进行的某些以理论问题为对象的研究工作，其最根本的源头和归宿仍然是教育中的实践问题。因此，从教育科研需要以教育实践问题为基点这个意义上说，教师立足于解决教育实际问题的研究是整个教育科研不可缺少的部分。

2　教师研究的着眼点在于沟通教育科学与实践的联系

教育科学研究的根本目的在于发现教育规律，进而构建教育科学理论以指导人们的教育实践。勿庸讳言，我们认为实际工作者的教师与专职的教育科研工作者同是主体，然而，承认教师在教育科研中的主体地位并不等于就否认在教师与专职教育科研工作者之间不存在分工。实际上，以建构科学知识系统进而指导实践为主要任务的专职教育科研工作者和以运用教育科学理论育人为主要任务的教师，是不可能在同一层次上开展教育科研的。这正如让专职的教育科研工作者去做大量的育人工作是不现实的一样，企图让教育实践者――教师去系统地建构教育科学理论也是不现实的。试想，一位肩负着繁重教育教学任务的中小学教师，究竟能有多少时间、多少条件去进行理论的探究与建构?但这绝非否认中小学教师有进行研究的可能，也不否认他们可以从事系统的理论建构。我们着重想阐明的是，教师所开展的研究与专职教育科研工作者进行的研究有着不同的着眼点。如果说教育科研的根本目的在于发现教育规律进而构建教育科学理论以指导人们的实践，那么中小学教师进行科研的目的就在于沟通教育科学理论与实践的联系。正是从这一意义上说，中小学教师的科研是整个教育科研不可缺少的环节。

3　教师研究的方式以行动研究为主

教师不同于专职教育科研工作者研究的立足点和着眼点，决定了教师必然要有一套适合自己的研究方式和方法。然而长久以来，由于对教师从事的教育科研缺乏合理的定位，简单地将教师的研究等同于专职教育科研工作者所进行的研究，以专职科研工作者的研究规范和方式来要求教师，从而导致一些中小学教师在研究目标和方式方法的选择上出现了失误。教师的研究必须同他们的实际教育活动或教育情境结合起来，不仅是在研究的立足点和着眼点上，而且也在研究的方式方法上，否则，教师的研究就会流于形式和空谈。而将教师的研究与他们的实际教育活动结合起来，便是行动研究。行动研究有诸多适合教师运用的特点：研究课题来自教师实际教育活动的需要，这使得教师不必在选题上感到为难，同时也容易调动起教师研究的积极性；研究在实际的教育工作中，在教育情境中进行，教师不存在没有研究时间的问题；研究以解决教育实际问题为主，这就十分切合教师研究目的与工作目的统一的状况；研究没有固定的方法和技术，这对于在研究方法与技术上缺乏严格训练的教师来说，是一种对“规范”的解放。总之，行动研究的优点就是使日常育人工作与科研同步运作，同时教师又可以自行操作。

教师职业不只是由外部的责任义务养育的一种奉献的职业，教师的职业更是一种充满科学与艺术创造的、可以充分激励并释放创造者主体潜能的、引导创造者充分实现自我价值的职业。而自身价值的提升依靠的是对教育的深刻认识和教育行为的不断科学化，即要求教师成为一名研究者。