基于建构主义的网络信息安全教学策略探讨

摘 要： 作者将建构主义学习观引入网络信息安全课程的教学过程中，探索了一种以任务引导教学，以分组组织教学，以网络手段辅助教学，以全程全方位的方式评价教学的教学策略，经过实践的检验，取得了很好的教学效果，实现了教学相长。

关键词： 建构主义 《网络信息安全》课程 教学策略 教学评价

教学策略是指教师在教学过程中，为达到一定的教学目标而采取的相对系统的行为［1］。教学策略是为实际教学服务的，是为了达到一定的教学目标和教学效果而制订的可操作的方法、技术和实施程序。《网络信息安全》课程是一门具有普及性意义的实践性很强的综合性课程，同时又是一门新兴的快速更新的课程，其内容丰富、理论复杂、概念艰涩、使用传统的教学策略难以完成教学任务、取得好的教学效果，所以迫切需要探索新的教学策略，适应新兴课程的教学要求。

一、建构主义教学观与传统教学观的比较

传统教学观认为教师是知识的呈现者，是知识权威的象征，在学习过程中被置于传授者的地位而显得过于主动，而学习者在学习过程中则处于被动地位。由于学时紧张，教师常常没有充足的时间和精力与学生沟通，因此常会无视学习者已有的知识经验，简单强硬地从外部对学习者实施知识的“填灌”，整个教学过程均受控于教师。这样按部就班式的教学不仅无法激发学生的学习兴趣，而且抑制了学生主动参与知识获取的积极性，束缚了学生的思维倾向和方法，不利于激发和培养学生的创造性思维［2］。

依据建构主义教学观，教师不再是知识的呈现者和知识权威的象征，而是学习的指导者、促进者和组织者，教师的任务是帮助学生完成知识意义的构建。所以教学活动应以学生为中心，强调学生的主体作用。教师从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者、高级伙伴和合作者，教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。所以，教师应该重视学生对各种现象的理解，倾听他们的看法，思考他们这些想法的由来，并以此为据，引导学生丰富或调整自己的意义建构。

建构主义者不但强调学习的主动性，而且重视学习的社会性和情境性。建构主义强调情境对知识建构的重要性，把情境创设看作是教学设计的重要内容。合作学习和会话学习也受到建构主义者的广泛重视，认为教师与学生之间，学生与学生之间的协作和交流对意义的最终建构有十分重要的作用。

二、基于建构主义的学习策略

1.以任务引导学习

建构主义强调教学应在尽可能与现实环境逼近的情境中进行，以接近真实的情境激发学生的学习兴趣，引导学生自发学习，培养学生解决实际问题的能力。因此可以精心设计的学习任务作为切入点，创设情境，引导学生开始进行相关知识的探索。在尝试完成任务的过程中学生会逐渐发现完成整体任务所需解决的各级子任务，以及完成各级任务所需的知识和技能，从而去主动探索和发现。任务解决的活动又能促进学习者更主动、更广泛、更深入地激活自己的原有经验，理解分析当前的问题情境，通过积极的分析推导生成新理解、新假设。而这些观念的合理性和有效性又在问题解决中自然地得以检验，其结果可以对原有知识经验进一步丰富充实或调整重构。在这个过程中，教师可以支持引导学生综合运用原有知识经验、查阅相关资料文献，进行分析推论，形成自己的假设和解决方案，在此基础上进行意义的建构。

学习任务应围绕学习目标精心设计，尽量基于真实情境。通过构建好的学习情境让学生迅速进入角色，积极主动地进行探索和学习，从而达到良好的教学效果，完成对知识的意义构建。学习任务应具有明确的目标，让学生能够正确地理解任务要求，清楚要做什么，沿着什么方向去做，通过教学任务的引导和分解，提示新旧知识之间联系的线索，驱动他们与同伴的互助合作，共同完成对问题的理解、知识的应用和意义的构建。除此之外，学习任务还应具有开放性、挑战性和趣味性，既能提高学生参与的热情，又能引导学生深入探索，允许学生通过不同的方式、不同的路径找到自己的答案。

2.以小组为单位协作学习

建构主义认为，为了使意义建构更有效，教师应在尽可能的条件下组织协作学习，开展讨论与交流，并对协作学习过程进行引导，使之朝有利于意义建构的方向发展。网络信息安全课程的很多教学内容也需要学生通过合作来完成，因此可以把学生分成若干个学习小组，以组为单位开展学习和研究活动，通过小组内部的协作和交流，以及组与组之间的交流来促进学生的意义建构。

分组学习贯穿于学习过程的始终。根据学校的学习和实验条件，可以按3―5个人一组进行划分，这样每组人不至于太多，影响学习效率，也不至于太少，能分工完成各项学习任务。分组应以自由组合和教师调节相结合的方式进行。在自由组合的基础上，教师应根据学生各方面的情况进行适当的调节，使各小组的学习能力基本相当，能力特长能够互补。为了让各小组更好地完成学习任务，可以在每组中设立一个组长，负责组织小组的学习讨论和落实任务安排。在学习过程中教师不仅要通过任务设计帮助各小组明确学习目标，而且应该对学习过程进行适当的介入和引导，帮助学生理清学习重点，找到正确的学习方向和学习方法，引导小组成员进行合理分工，积极开展讨论，共同探索，通过相互合作共同完成学习任务。同时鼓励和引导各小组之间开展讨论和交流，通过不同思想的碰撞，引导学生丰富和调整自己的意义建构。

3.利用网络手段辅助教学

现在大学普遍提供了天空教室、BlackBoard等网络辅助教学平台，很多教师也在进行网络教学平台的设计和研究。这些教学平台将教学内容展示、教师答疑、在线交流、资源共享、学习考核、成果展示等功能整合到一起，为教学提供了更丰富的手段。但是受传统教学观念的影响，当前的网络教学平台大多仍是按“以教为主”的教学模式设计的，教师是网络课程的设计者，也是整个网络学习过程的主导者；学生是知识传授的对象，是被动的接受者；教学媒体是教师辅助教学的演示工具；电子教材是学生主要的甚至是唯一的学习内容，是知识的主要来源。在这种网络教学模式中，教师不能真正实现因材施教，学生也无法进行真正的个性化学习■。因此，网络教学平台的设计应按照“以学为主”的教学模式，真正把学生看作信息加工的主体，知识意义的主动建构者；把网络教学媒体变成学生进行协作式自主学习的重要工具；电子教材只是学生学习的资源之一，而那些通过网络共享的、通过交流建构获得的知识才是学习的主要内容。

在教学过程中，要充分发挥网络教学手段的优势，利用网络教学平台给学生提供更真实和谐的学习情境，更自由平等的学习氛围，更丰富多样的学习资源和更方便自主的交流方式，引导学生利用网络环境更好地交流和协作学习，实现基于网络的个性化的自主学习。

4.全程全方位的学习评价

建构主义教育理论认为，教学评价应该是动态地、持续地不断呈现学习者进步的过程。评价的目的在于更好地根据学习者的要求和情况的变化来设计教学，改进和精练教学策略，

使学习者通过建构性学习朝着更高方向获得持续进步。据此，我们改变了以往一张试卷定成绩的考核方式，加大平时成绩的比重，将学习评价贯穿于整个学习过程。评价的内容不仅包括测试成绩，而且包括学习任务的整体性评价、学习参与度评价、与他人协作过程中的表现等各个方面。评价结果由教师评价、学生互评和学生自评三部分构成。

为了完善测试评价方式，强化学习过程评价，我们利用网络教学平台设计了一个包含选择题、填空题、判断题和问答题的题库，在此题库的基础上开发了一个网络考试系统。学生可以根据自己的学习进度，每学完一个章节，就到网络考试系统上自动随机生成一套单元测试试卷，并在规定的时间内在线完成测试，测试成绩会记录在系统数据库中。全部课程内容学习完成后，学生还可以在线随机生成最终测试试卷并完成在线测试。学生的测试成绩由最终测试成绩和每单元的测试成绩按一定比例计算得出。所有试卷的评判和成绩都可以在线查看，以帮助教师和学生了解学习情况。在线测试系统还能自动进行统计分析，生成相应图表，帮助教师从整体上了解学生的学习情况。

这样立体化、综合性、全方位的评价，既是对学生学习效果的评价，又是对教学的反馈，能帮助教师根据评价的结果及时调整教学目标和策略，也能让学生及时了解自己的学习状况，取长补短，从而更好地完成下一阶段的学习。

三、结语

在网络信息安全课程教学策略的探索中，我们将建构主义学习理论引入教学实践，采用任务引导、分组学习的方式，充分合理的利用网络手段辅助教学，采用全方位的评价方式进行全程的教学评价。通过全程的教学评价，教师也能更好地了解和掌握学生的学习情况，及时调整教学方法，教学水平也得到了不断的提高。

参考文献：

［1］邵瑞珍.教育心理学［M］.上海：上海教育出版社，1997.

［2］周荣敏，王国贞，刘力军.基于建构主义理论的西方经济学教学模式探讨［J］.继续教育研究，2010，11：133-134.

［3］赵玲.基于网络学习共同体的大学英语教学模式研究［J］.开放教育研究，2010，10，（16）：72-76.

［4］李咚.建构主义在高职计算机应用基础课程中的应用［J］.教育与职业，2010，3，（8）：83-85.