诊改与评估的区别

诊改，诊断与改进的缩写，它是2015年教育部要求职业院校建立的一种旨在促进人才培养质量提升的内部保障机制。这本是一项极有意义的工作，然而职业院校普遍对之一头雾水，毫无头绪，推进缓慢。

要开展好诊改工作，首先一定要区分诊改与评估。许多职业院校开展诊改工作的基本策略是建立指标体系，思路与以往的办学水平评估几乎无异。这是错误的。诊改与评估的区别，正如看病与体检的区别。如果到医院去的目的是体检，那么医生会对我们的基本生理指标做一个全面检测，这些指标之间没有轻重之分，所要检测的指标也没有明显的目的性。通过体检，可以对个体的健康状况做出基本评估，但较难确切找出个体所患具体疾病、以及导致疾病的原因。体检的作用只能是对个体的健康羁鼋行基本监控，通过体检可以发现疾病存在的可能性，但体检模式无法预防大多数疾病的发生，更无法确诊已经发生的疾病，并提出治疗方案。看病则完全是另一种逻辑。它是在疾病已经发生时才会有的一种行为，其工作模式完全是问题导向的。一位肚子疼痛的病人，医生不会去给他测视力，而是要循着肚子疼痛基本的诊断逻辑去对疾病做出确诊。

同理，职业院校用评估的工作思路去开展诊改工作是完全错误的，它无法达到诊改工作所要求的目标。诊改与评估的主要区别是：（1）诊改是以问题为导向的，而评估是对基本指标的全面检测。把诊改与评估相混淆，既会由于使精力过于分散而不利于真正问题的解决，又会给职业院校带来大量无意义的工作。没有哪所职业院校欢迎评估工作。（2）评估的要素是可确定的，而诊断要分析的因素有常规的，也有非常规的，具有很大程度的不确定性，尤其是一些真正起关键作用的因素可能是完全不确定的，需要诊断专家有针对性地去发现。由于诊断模式要分析的因素具有极大不确定性，因而无法建立固定的指标体系。比如某所职业院校的师资队伍，如果从评估的角度看，其各方面指标均很高，这是一支极具水准的师资队伍，然而其实际工作成效却很弱，这种情况下，用评估模式无法发现其问题的实质所在。如果采用诊断模式，就可能会发现，其工作成效不高的根源是因为每位教师都很强，任何一位教师都无法在其团队中确立起权威，使得该团队缺乏核心凝聚力。（3）与医疗行业不同，教育机构的评估可由外部来进行，而诊改必须是自我的。这是由组织的复杂性所决定的。外部经验丰富的专家可以通过深入观察，发现一所职业院校教学中的一些重要问题，但一些非常隐蔽的真正问题只有自己才能发现。

因此，职业院校要开展好诊改工作，首先要摆脱已经习惯的评估模式的思维，建立起诊改模式的思维。诊改模式的思维不是去建立大量用于检测的指标体系，而是要建立起针对不同问题的诊断思维路径。问题系统以及针对每个问题的诊断思维路径和改进策略，才是职业院校诊改工作所需要的工具。这类工具的开发应成为推动诊改工作的主要研究内容。比如针对教师教学积极性不高问题，可以先分析该问题在不同教师中的分布情况，看是否是由教师自身因素引起的；如果该因素不存在，那么可进一步分析教学激励机制是否存在问题；如果该因素也不存在，那么就需要进一步分析管理文化是否存在问题等等。因此诊改工作意味着思维模式建设。

其次，职业院校要意识到，不能把诊改工作看成是在原有工作中增加出来的一项工作，而是要把它看作为对原有运行模式的革命性改革。它实质上是要求职业院校在原有运行体系的基础上增加自我诊断和改进机制，而且这一机制是嵌入在原有运行体系中的，以利于及时发现和改进问题。很多时候，职业院校并非不能自己发现问题，而是没有畅通、透明的问题表达机制。尤其是一线教师发现的问题，往往没有能把问题充分反映出来的机制，当这些问题涉及到高层领导时更是如此。在这种机制条件下，诊改工作容易流于形式。因此诊改工作也意味着机制建设。

再次，仅仅有机制还不够，这一工作具有相当专业水准，它要真正发挥作用，需要在职业院校的各级领导中构建起自我发现和改进问题的能力。这是一种高水平的能力，这种能力在职业院校教师中比较缺乏，这就是为什么职业院校普遍感到诊改工作很难开展的重要原因。这种能力的构建需要较长过程。因此诊改工作还意味着能力建设。

以上这些分析，其实在《教育部办公厅关于建立职业院校教学工作诊断与改进制度的通知》中均有清晰表达，这里只是对其关键点做了些解读。