教师实践性知识的建构:困境与超越

摘要：建构实践性知识是教师专业化的重要维度之一，制约着教师实践过程中教学勇气的获得。从教师专业生活的视角来审视，教育行动中伦理性的缺失异化了教师实践性知识的内涵。尤其是现代社会中“工具理性”价值旨趣的盛行，塑造了控制型的教学文化，使得教师缺少了实践性知识的专业空间。教师实践性知识的有效建构需要通过引导教师积极的情绪、培育教师的理论意识、营造教师专业共同体的文化来逐步实现。

关键词：教师实践性知识 教学勇气 教师专业共同体

在当下变革的教育时代中，分析与阐明教师的知识构成要素已经成为教师研究领域中的重要任务。在一定意义上而言，一种职业的专业化水平是相应知识基础塑造的结果。如果没有对专业知识的明确分析，就很难实现教师培养的专业化的目标。回顾我国传统师范教育的课程体系，既有的教育理论课程因注重知识的系统性而没有真正回应教师专业化过程中教师的实际需求，这就为教师实践性知识的研究提供了拓展的空间。作为“教师专业发展的知识基础”[1]，教师实践性知识有别于教育“理论知识”的外显性和系统性，其经常表现出内隐性与随机性的特征。正是因为教师实践性知识在教师专业发展中的重要作用，使得如何有效建构符合具有实践立场的教师实践知识成为了一个现实需要解决的课题。

实践性知识往往受到行动者不同价值旨趣的影响。在现代社会“工具理性”的不断驱使之下，教师实践性知识正逐渐异化为追求教学效率而采取一系列教学控制的方法和技术，这从根本上忽视了教学实践中的伦理性价值，因而可能阻碍教师在教学过程中自我反思与创造的空间。可见现实中效率取向的教师经验模式背离了作为实践性知识的价值内涵，无法真正实现教师专业的健康成长。基于此，文章试图通过阐明建构教师实践性知识的价值意蕴，分析当下教师专业生活过程中所遭遇的各种困境，进而提出如何有效地提升教师实践性知识的可能路径。

一、建构教师实践性知识的价值意义

在教师研究的过程中，透视教师专业背后的知识基础成为了寻找教师教育有效性的重要路径。长期以来，学界对教师专业成长的知识结构进行大量而有效的研究，提出了大量有启示的教育理论。教师教育研究者试图从知识的角度对教师专业本身进行科学的分析，进而让教师培养走出过去单纯依靠经验积累的专业发展模式。在教师知识认识上，从学科知识（Content Knowledge）和一般教学法知识（Pedagogical Knowledge）到后来普遍关注的学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge）乃至当今教育技术学界研究的整合技术的学科教学知识（Technological Pedagogical Content Knowledge简称TPACK），这一研究谱系的发展历程反映了教师专业知识的研究兴趣正在从学科知识成分逐渐向教学实践的过渡，教学研究中的实践立场得以逐渐形成。而我国学者陈向明提出的教师实践性知识这一概念正是顺应了这一研究进程中的发展趋势。为了区别于理论知识，其认为“教师的实践性知识是教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和（或）表现出来的对教育教学的认识。”[2]作为一种确认教师在场的知识样态，有效建构教师实践知识有利于塑造中小学教师的知识分子立场，为教师专业的自我形成奠定基础。

1.建构教师实践性知识有利于重塑教师的实践立场

在教师专业化过程中建构教师实践知识，是对教师实践立场的回归，确认了教师实践中具有“知识”价值，这有利于教师转变自身的角色认同，为其专业赋权提供准备。受制于知识传授论的影响，尤其在普遍主义方法论的盛行后，教学被看成是实现知识传授的手段和方法，教师的立场就是如何进行有效的知识传递。这使得教学中对有效性的关注代替了对自身实践的审视，教师越来固化于知识传输者的角色。在教师看来，教学过程中教学目标、教学内容、教学的结果和评价的方式都是已经被预设，教师唯一的工作就是对教学方法的选择进而实现预设的目标，这很大程度上导致了教师在教学工作中对具体方法的重视，而忽视方法背后的方法论价值。在预成论的教学过程中，课程知识成为了普遍的、中立的象征，教师无权对已有课程知识进行改造。在日常生活中，教师被冠以“教书匠”的比喻实际暗含了对教师工具性角色的界定。这里，作为“教书匠”的教师并没有赋予知识的创造者的角色，当然也就无法划入知识分子的行列。同时一种匠人的工作极有可能只是一种重复性的劳动，跟实践的内涵有着本质的不同。在亚里士多德看来，“实践不是屈从于一个外在的善的活动，它自身的善也是目的。”[3]因此建构教师实践知识的过程需要确认教师实践的价值，这种知识形态不是依靠外在于教师的专业生活，而是在生活之中，通过教师主动开展教育教学行动的结晶。确认实践性知识，有利于教师的角色从知识的传递者转化为知识的创生者，反映了教师立场从认识论到实践论的转变，有助于确认“教学实践是教育的本体”[4]这一根本的价值立场。

2.建构教师实践性知识有利于切实地推动教师的专业成长

建构教师实践性知识对于教师专业成长是一种适切的选择，它不需要通过专门的系统学习来进行，而是在教师自身的专业生活的空间中逐步形成并得以完善。强调教师实践性知识的重要性，是对教师专业成长过程的尊重。之所以称为“教师专业成长”，这不同于短时间内完成某种知识与技能的累积，而是在专业生活中自然发展的结果，从根本上确认了教师在实践过程中的 生命意义。教师专业成长是教师的教育观念、教育行为逐渐发展和优化的过程，是教师进行反思性实践的过程。在这里，影响教师专业成长的因素既有教师激励的政策性因素，也有当地沿袭学校文化的影响，但最终动力都归结于教师自身，通过教师这一主体来完成对其教育教学实践的改造。这种改造不是受迫于外在行政任务驱动与指派，而是教师在价值澄清与认同的前提下进行的自我反思、尝试和行动。因此基于教师实践知识的专业成长，有利于让教师回归专业生活之中，进而改变长期以来盛行的教师发展的模式，通过在场的反思性学习，使教师获得了专业发展的自，为专业创造提供了自由的空间。所以通过建构教师实践性知识使得教师专业成长成为一种现实的可能，它融合于专业生活与个体的生命之中，有利于摆脱过度专业知识对教师成长的挤压，让教师专业成长真正成为契合个体精神生命养成的文化过程。

三、有效建构教师实践性知识的路径选择

教师实践性知识是教师在专业生活中不断建构的知识，体现了教师对教育行动的理解与改造。正是因为实践性知识的建构性，使得建构过程显现了教师对教育意义的追求。这是因为“实践作为人的本质的存在方式，具有总体性，它以行动的态势带着对意义的追求，展开一种使意义得到发现、创造和实现的过程。”[8]这种知识的建构源于教师的专业生活体验，通过对教育教学现象与事件的反思与理解，实现对教育行动的体认。如何破解实践性知识建构的困境，超越工具理性的束缚，这需要回到教师专业生活中来，从引导教师的积极情绪入手，通过理论意识的养成、共同体文化的构建来实现。

1.引导教师的积极情绪，建构个体的意义系统

人的情绪反映了人对世界与自我的体验，影响着人活动中的动机水平与参与程度。从情绪的方向而言，情绪表现为积极情绪与消极情绪。积极情绪反映的是个体的积极认知，有利于个体更好的投入到活动参与中。教师实践性知识的建构过程是通过教师自身来完成，其情绪的状况会影响到对教育价值的认识。由于教育工作的复杂性与艰巨性，使得教师的情绪很容易受到负面事件的影响而表现出来。一旦消极情绪占了上风，教师的工作投入就会受到影响。这种情绪如果长期无法得到排解，就会表现出倦怠的心态，进而让教师丧失从教的热情。而教师的教育行动与反思需要以积极的情绪来调节，以正视教育过程中出现的问题，而不至于因问题的存在而影响到从教的信心。事实上，教师在教育教学过程中，教育理想与教育现实的冲突时有发生是正常的，这就需要教师以积极的情绪来化解可能出现的教育问题，通过意义发现的方式从问题的认识与解决中获得对教育理解的深化。在这里，教学叙事研究便是一种反思自身教育实践的方法，它通过对教育事件发生的过程性回溯，反思自身的价值立场，探索行动背后的各种原因，以形成对教育的积极的个性化认识，塑造完整个体的教育精神世界。在这里，教学叙事不仅仅作为一种科学的研究方法可供选择，也作为热爱教师专业生活的一种态度，因为通过叙事过程中来沉淀自己对教育经验、反思教育过程中生活价值进而更好的建构个体的意义体系。

2.逐步培育教师的理论意识，形成自我反思的习惯

教师实践性知识的建构是教师对行动中的教育教学事件进行反思的结果。如前所述，教师实践性知识与理论知识有着鲜明的差别，但是两者之间也有着密切的互动关系。因为在实践性知识的形成过程中需要理论意识来进行批判与重建。从根本而言，缺少理论意识的渗透，教师的实践性知识的建构将会流于经验总结的形式，使得实践中固守的习惯与偏见很难得以改变，教学的问题往往得不到根本性解决。因为“人只有通过他的自觉反思与批判才有可能发现生活中的困境和问题，达到对现实生活较为全面的理解。”[9]教师的理论意识为理解教师专业生活中困境和问题提供了分析的框架，使得教师专业生活中潜藏的教育价值得到了充分的显现，为全面理解教师专业生活提供了可能。只有当教师运用理论意识看待自己的教育教学实践，不断反思过程中的自身存在的优点与缺失，教师实践性知识的建构才不会降格某种单一技术或方法的重复。

3.营造共同体的教师专业文化，养成协同共进的教育氛围

学校文化是学校精神的体现，反映的是一个学校发展历史进程中沉淀下来行为习惯与思维模式，展现的是一所学校价值定位及其取向。共同体文化意在于以“共在”为指向，重视教师间的专业协作与共同成长。反省当下的教育现实，恰恰承载过多的社会选择功能后，学校内的竞争不断强化，教师间、学生间的竞争逐渐成为了一种学校文化。竞争的不断塑造进而让学校遗忘了赖以立身的共同体文化。正是由于竞争文化的不断盛行，使得学校生活成为了个人生活的准备，它通过强化教育与个人未来生活尤其是物质生活之间的关联，使得现代教育逐渐成为了为个人谋生的工具，教育的公共性的使命正在逐渐隐匿。而学校教育中公共性的危机极大地影响教师间的关系，使得教师间产生了对抗与敌视，专业交往逐渐走向表层化。反思竞争性学校文化的弊端，正迫切需要重建学校的共同体文化，以重构教师间的关系。从1997年霍德提出教师专业学习共同体来，这一概念在学界得以广泛传播。一方面“教师专业学习共同体强调共识与分享，这是其作为‘共同体’存在的基础。”[10]另一方面也要强调教师个体的差异性，不能为形式上共同而丧失了教师的教育个性与教学风格。在共同体的营造过程中，注重对实践中的问题进行多角度的解读，同时也强调必要的边界，避免因为过度阐释而误解了实践的目的。在学校中努力营造共同体的学校文化，有利于教师间的协作共赢避免因过度竞争主义对教育组织的伤害。在这里，共同体的文化为教师专业生活提供了意义的支撑，也为实践性知识建构提供了现实的可能。

参考文献

[1][2] 陈向明.实践性知识：教师专业发展的知识基础[J].北京大学教育评论，2003（1）.

[3] [古希腊]亚里士多德.尼格马可伦理学[M].廖申白译注.北京：商务印书馆，2003.

[4] 郝文武.教育哲学[M].北京：人民教育出版社，2006.

[5] 李如密.教学风格的内涵及载体[J].上海教育科研，2002（4）.

[6] 李政涛.交互生成：教育理论与教育实践的转化之力[M].上海：华东师范大学出版社，2015.

[7] 张康之，公共行政：超越工具理性[J].杭州：浙江社会科学.2002（4）.

[8] 姜美玲.教师实践性知识研究[D].华东师范大学，2006.

[9] 鲁洁.论教育的超越性―兼析病态适应的教育[J].上海：华东师范大学学报（教科版），2007（4）.

[10] 孙元涛.教师专业学习共同体：理念、原则与策略[J].上海：教育发展研究，2011（22）.

[作者：张金运（1983-），男，土家族，湖北恩施人，陕西师范大学教育学院博士生，贵阳学院教育科学学院教师，主要从事课程与教学论、教师教育研究。]