社会对德育教育的影响论文

［内容摘要］良好品德的养成不是无条件的，环境和教育起着决定性的作用。学校是青少年思想道德建设的主阵地，对塑造人的灵魂，培养理想信念、保证方向具有不容忽视的作用。同时，人是社会的人，“在其现实性上，人的本质是一切社会关系的总和”，社会环境是影响青少年道德内化、社会化的重要因素。目前，由于主、客观方面的原因，学校德育的目标、内容、方法等与当代社会生活存在不容忽视的裂解，严重影响了思想道德教育的效果。因此，在充分发挥学校德育的一切积极因素的作用的同时，如何与社会影响同步教育，紧密结合社会生活实际和学生的思想认识实际，培养学生道德判断能力，引导学生在复杂的社会道德环境中理性掌握并自觉运用道德原则，坚持做人准则，是学校德育工作的一个重要课题。

［关键词］学校德育社会影响同步教育

无论人是什么，也无论什么人，人总是生活在一定的环境里，环境是人发展的现实性的社会基础。从青少年德育的角度来看，良好品德的养成不是无条件的，环境和教育起着决定性的作用。学校是加强青少年思想道德建设的主阵地，对塑造人的灵魂，培养理想信念、保证方向具有不容忽视的作用。同时，人是社会的人，“在其现实性上，人的本质是一切社会关系的总和”，社会环境是影响青少年道德内化、社会化的重要因素。目前，由于主、客观方面的原因，学校德育的目标、内容、方法等与当代社会生活存在不容忽视的裂解，严重影响了思想道德教育的效果。因此，在充分发挥学校德育的一切积极因素的作用的同时，如何与社会影响同步教育，紧密结合社会生活实际和学生的思想认识实际，培养学生道德判断能力，引导学生在复杂的社会道德环境中理性掌握并自觉运用道德原则，坚持做人准则，加强德育有效性是学校德育工作的一个重要课题。

一、与社会影响进行同步教育，以现实为维度

泰勒（r.w.tyler）认为，课程目标的来源是：对学生的研究，对当代社会生活的研究，学科专家的意见。德育目标的实现，离开受教育者的关心，离开学生的需要是不可想象的，“离开人的需要，黄金和泥土除了其物理性质的不同之外，别无差距。”脱离当代社会生活、脱离学生实际的德育就脱离了学生的需要，就不会得到学生的关心，就只能是建在沙滩上的海市蜃楼。因此，学校德育必须研究当代社会生活，以现实为维度。

首先，设置适宜的德育内容，反映当代生活。德育内容是指用来培养受教育者思想品德的思想道德观点、原则和规范体系。每门学科都有自身的逻辑结构，道德教育的内容确实很难与社会实际问题一一对应，也不可能“学到了就能在社会上派上用场”，但正如尼布尔宣布，“将纯粹无私的道德学说运用来处理群体关系的任何努力都以失败告终。”（注：莱茵霍尔德·尼布尔：《道德的人与不道德的社会》，蒋庆等译，贵州人民出版社1998年版，第210页。）目前，我们的学校道德教育传递的通常是经过过滤、筛选的纯而又纯的做人道理、基本原则和完美的道德典范，呈现给学生的只是美好、善良、非真实的一面。然而客观现实并非学校德育教育所描述的那么美好、单纯，它是一个充满是非、真假、美丑、善恶、冲突的世界。其结果是学校德育工作不但与现实生活脱节、学生实际脱节，沦为不切实际的空谈，而且会导致一些学生以纯理想的态度去对待现实。而脱离现实的道德理想主义只会造成巨大的心理落差，当这种落差超出其心理承受能力的时候，变异就会产生。“除开该被时代所否定、扬弃的腐朽道德，凡属对现时代具有进步意义的道德，都同时具有超前性和现实性两个方面的属性。”（注：《当前道德理论上的困惑与探索》，周原冰著，华东师范大学出版社1991年版，第87页。）德育教育的适度超前无疑对社会进步具有“导向”上的功能，但脱离现实的道德理想主义只会带来消极效果，造成“超时代的悲剧”。不但道德教育会沦为“德育教授”和“马克思主义老太太”的坐而论“道”和不切实际的空谈，而且“道德会被视为皮包公司的空头支票，完全丧失它那深入人心、潜移默化的力量。”学校道德教育必须以现实为维度，高于现实的同时，更要源于现实。克拉斯沃尔根据价值内化的程度，将情感领域的目标分为五级：接受、反应、价值化、组织和价值与价值体系的性格化。只有现实的、可接受的“道德的观念”，才能真正内化为“道德观念”。

其次，把握道德教育的基础，研究学生、理解学生。勒温认为，人的行为是在包括人和环境两个部分的“动力场”中发生的。行为是人和环境的函数，行为随人和环境这两个因素的变化而变化，不同的人对同一环境可能产生不同的行为。道德根本上是社会的，但道德也与个人的反省和选择有关。由是观之，道德教育必须研究学生、理解学生。研究、理解学生要求不是简单地对之进行道德说教，而应从青少年的道德实际出发，尤其是从他们的道德心理实际出发，忠实地描绘他们的道德现实，解剖、分析其道德现状，探究青少年道德教育的规律。学生思想品德的形成过程是一个知、情、意、行辩证统一的发展过程，只有那种符合学生的需要，能激发、引起他们的关注，并产生情感的道德教育才会是有效的，否则道德教育的内容就不能被学生同化，成为他们自身的一部分，就永远是一种外在物，对其将来的道德情感、道德行为不会产生什么影响。

再次，发展思想道德教育理论，解决新问题。没有实践的理论是空洞的，没有理论指导的实践是盲目的。现代社会是一个空前开放的社会，改革与竞争彻底改变了传统社会发展迟缓、变化呆滞的状况，思想道德教育也应在竞争中不断改革、发展，研究新情况，解决新问题。那些“不顾教育过程的政治、经济和社会环境来论述教育理论的心理学家和教育家，是自甘浅薄，势必在社会上和教室里遭到蔑视。”（注：布鲁纳：《布鲁纳教育论著文选》，邵瑞珍等译，人民教育出版社1989年版，第792页。）道德生活是不断发展的，道德理论也要随着道德生活的发展而发展。发展道德理论，不仅要以现代社会的实践为基础，而且要以广大思想道德教育工作者的研究为支撑。因此，进行思想道德教育研究，关注现实、关注变化，思考、研究变化的原因，并作出正确的回答和说明，发展道德理论，是现代社会条件下思想道德教育有效性的重要条件。

二、与社会影响进行同步教育，培养道德判断和选择能力

道德判断是指个人运用已有的道德概念和道德认识，对道德现象进行分析、鉴别、评价和选择的心理过程，是人们对自己、对他人的道德行为形成正确倾向态度的前提，也是道德行为的伦理根源。正确的道德判断能力，能使学生头脑中形成一个识别、分析和澄清价值观的框架，甄别、选择、判断正确的世界观、人生观、价值观，从而“见贤思齐，见不贤而内自省”。

社会环境对青少年的道德养成既存在着破坏性的因素，也蕴含着建设性的因素，对青少年的品性发展和道德养成或为害或有益，并由此形成不同的道德人格，能否趋利避害关键在于选择什么以及如何判断选择。在日常道德生活中，人们对事物的认识不仅有“是什么”的事实认识，而且有“应如何”的价值认识，不仅要在好与坏，善与恶，正当与不正当，合理与不合理之间进行判择，还经常会遇到一些是与是、美与美、善与善之间的矛盾，而解决这些道德矛盾需要一种能力，即道德判断力。道德判断是一种能力，懂得一定的道德规范，并不等于就有一定的道德判断和解决道德问题的能力，因此正确的道德判断能力不是与生俱来的，需要培养。

道德判断能力培养的方法很多，有设身处地考虑法、价值澄清法、道德认知发展法等等。哈尔曾指出：“如果要使你的儿童变成—个成人，而且能够就道德问题进行独立思考，就必须使他对道德的理性思维感兴趣”。冲突的道德情境是培养理性思维和道德判断能力的重要途径。情境是刺激感觉的外部条件，创设的基于现实的冲突的道德情境，把个人放在更大的物理和社会的情境脉络中，刺激他从自己行动和感情的原有的狭隘范围里显现出来，以社会的一个成员去行动、思考。为学生积极创设问题情境，引导学生在问题情境中、将已掌握的道德知识加以运用，有助于认识的深化和能力的提高。

问题的设置应以生活为中心，既包括与学生自己的生活有关的问题，也包括更为一般的生活问题，特别是那些使学生感到困难和困惑的问题。柯尔伯格设置的“海因兹困境”，是一个广为人知的例子是：在欧洲，一个妇女得了一种特殊的癌症，快要死了，也许只有一种药可以救活她，这种药是一种镭，是同一个镇上的药商刚刚发现的。这种药造价很昂贵，但药商却索价10倍于原来的造价，两千美元一小剂(也许这一小剂就可以活命)。海因兹——这个女病人的丈夫，借遍了他所有能够借的钱，才只有1000美元。他对药商说，他的妻子快要死了，他求药商便宜点把药卖给他，或要他缓期再把钱付齐。药商说：“不，我发现了这种药，我要靠它赚钱。”海因兹绝望了，他撬开了药铺，为他的妻子偷出了药。问题产生了：海因兹应当这样做吗?再如，一个学生看见他的好朋友考试作弊，他可否告诉老师？他是应该对老师诚实还是对朋友忠实？对这些道德两难问题的讨论，有利于培养学生批判性的道德思维能力，发展学生自己的道德观。社会是杂然纷陈的，这就需要学生做出更多明智的选择，只有经过学生自己理智思考并自主选择来的道德观才能内化、践行；只有开放的、选择的、思考的“实然”，才能成为“应然”。

道德判断力的培养不仅是在校园里在教学过程中，更多的是在家庭、社区在日常生活里。只有让他们投入到社会大环境中去阅读生活、参与生活、参与人际关系，体验强烈地竞争与积极地合作，他们才能明白人与人之间的诸多关联，以及各种复杂的关系；只有让他们看到复杂、多元的社会不仅有主流、积极的一面，也有非主流、消极的一面，懂得社会上除了美好的东西之外，还存在许多不良现象，他们才能明确自己作为一个责任公民，不仅有地位与权利，还负有义务和责任；只有让他们学会在实际生活中运用道德思维，才能使他们真正增强抵抗力，真正提高道德判断能力，真正形成内在的、稳定的思想道德素质。

三、与社会影响进行同步教育，引导学生参与社会、干预社会

首先，引导学生参与社会。青少年的道德品质是由道德认识、道德情感、道德行为三个基本要素构成的，三者是统一的，而统一的关键，在于通过道德情感的中介，将道德认识转化为道德行为。当前，学生的道德认识和道德实践脱节，“愿扫天下，而不愿扫一室”的问题已成为大多数德育工作者最感棘手、最感沮丧的问题。

哈什等人认为，“关心”(caring)、“判断”(judging)、“行动”(acting)才是道德教育的共同问题。知行合一是道德的基本特点，只知不行，不能把道德要求内化为道德品质。杜威曾指出：“使儿童认识到他的社会遗产的唯一方法是使他去实践，”因为，“除教育者的努力同儿童不依赖教育者而自己主动进行的一些活动联系之外，教育便变成外来的压力。这样的教育固然可能产生一些表面的效果，但实在不能称它为教育。”

“环境是由人来改变的，人在改变环境的过程中又改变着人本身。”（注：《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社1972年版，第17页。）要使“好学生”成长为“好公民”离不开对社会的认知，离不开社会生活的磨练。只有把学生从课堂和书本的狭隘天地里解放出来，引导他们接触社会、参与社会，让学生在复杂的环境中经受锻炼，在纷繁的生活实践中去接受考验，才能使出生时不适应社会生活的“个体我”成为崭新的“社会我”；只有把学校道德教育与社会生活紧密地结合起来，才有可能使我们的德育真正面向社会，为促进社会的发展服务。

其次，引导学生干预社会。环境可以影响人的行为。“孟母三迁”的故事流传千古，脍炙人口。孟子三易所学，近墓葬之地“为墓间之事”、近街市而居“为贾人衔买之事”、迁至学官旁“乃设俎豆，学揖让进退之礼”充分说明了不同的环境会对人的行为产生不同的影响。但人接受环境的影响不是消极的、被动的，而是积极的、能动的过程。虽“染不可不慎”，但人与社会环境这个“大染缸”的关系，本质不同于染丝，所谓“染于苍则苍，染于黄则黄，所入者变，其色亦变。”，而是主动地有选择的。人类与动物的根本区别在于人类不是消极地适应自然，适应环境，而是在接受环境影响的同时又能动地改造自然，改造环境，并在改造环境的过程中改造自己和发展自己。作为环境主体的人，可以充分发挥环境中的有利因素，克服并消除环境中的不利因素，创造一个良好的环境，以更好地促进自身的发展。因此，德育教育必须引导学生参与社会、干预社会，让学生看到复杂、多元的社会不仅有主流，积极的一面，也有非主流的、消极的一面，让他们懂得社会上除了美好的东西之外，还存在许多不良现象，需要去克服，让他们明确自己的地位、权利、义务，意识到作为一个公民还负有改造社会的责任。

人类的生存和发展离不开环境，人的任何活动都与环境的影响密不可分。校园道德环境作为学生品德形成发展的一种微观道德环境，是学生的道德认识、道德情感、道德行为赖以形成的“德育场”，与外部社会道德环境在本质上具有一致性。同时，不同的环境又具有各自不同的环境特征，对人具有不同的价值和意义。只有与社会影响同步教育，让青少年学会在实际生活中运用道德思维，才能使出生时不适应社会生活的“个体我”成为崭新的“社会我”。