试析课程标准与课堂教学的紧密联结

[摘要]目前课程标准并没有发挥对课堂教学的引领作用，两者处于无联结的状态。建构课程标准与课堂教学的紧密联结需要从课程标准的本质出发，认识到标准与学习、教学存在内在的联结。数学中“万以内的加减法”的实践研究表明，从学生学什么――如识的类型、学生怎样学――认知的过程、学生学得怎样――表现标准的角度来分解课程标准，追问学生达成标准的状态。让评估先于教学，是让课堂教学与课程标准紧密联结的有效途径。

[关键词]课程标准；课堂教学；课程联结

自2001年教育部颁布课程标准以来，课程标准在课堂教学上的引领作用就在国家政策层面上被固定下来。依据课程标准设计者的观点，教师的教学应该基于课程标准，标准和教学之间能够建立一种紧密的联结关系。但是，事实并非如此。

从2001年到2010年的十年间，课程标准与课堂教学的隔膜越来越深。虽然目前理论界普遍意识到课程标准和教学之间存在距离，但是，对于两者在实践中几乎是“无联结”的状态，可能还没有深切的体认。当然，我们不能否认，在目前的发展阶段，课程标准有自身的局限性。课程标准比较“虚”，它的知识体系不是很清晰，它的动词运用比较模糊，它与教材、练习、考试之间不是很配套。这些问题都限制了课程标准对课堂教学的指导作用。但是，教师可以因此摒弃课程标准吗?

我们要认识到，课程标准不可能变成考试大纲、教学大纲。课程标准的这种模糊性质，为教师在特定课堂中的发挥留下了相当大的空间。课程标准是国家层面对学习结果的界定，教师需要将之转化为对自己的教学有实际影响的学习目标，并通过课堂教学验证学生达到学习目标。课程标准与学习、教学具有内在联结的性质。在国家不断改进课程标准的同时，教师可以从学生学习的角度构建课程标准与课堂教学的紧密联结。本文将以数学中的某个单元为例，详细探讨这种联结的可能性。

一、标准――学习――教学的内在联结

课程标准是国家意志的体现，它围绕基础教育阶段的培养目标，规定学生在各课程门类学习中要达到的基本要求，从而使培养目标转化为具体的学习结果。课程标准与学习目标、教学具有内在联结的性质。要理解这种联结关系，我们首先要从本质上看看到底什么是课程标准。

课程标准是国家对学生学习结果的基本要求，一般包含内容标准和表现标准。从本质上看，内容标准是一种特殊的目标体系，它就是回答“学生要学什么”。内容标准主要是由行为动词和核心概念(名词)构成。比如“能计算一位数除多位数”“能结合具体情境进行估算，并解释估算的过程”等。表现标准则根据内容标准界定学生的表现，它回答的是“多好才表示足够好”这个问题。

教师之所以在课堂教学中不运用课程标准，有课程标准编排的原因，它脱离了具体的教材内容，教师很难在每堂课的教学中实际感受，不像教学大纲，是直接和教材相关的；也和它的学段性有关，标准是课堂教学的累积性结果，这与教师熟悉的每一堂课的目标制订方式也有很大的差异。

最重要的原因还在于课程标准昭示了一种从学生学习结果出发的思维方式，这种思维方式让习惯了教学内容取向、考试题目取向的教师不习惯了。运用学生学习结果的思维，就意味着不只是用教学行为来衡量优劣，也不只是用学业成绩来衡量优劣，因为学习结果包含多种认知类型和层次。

课程标准与学习之间的这种紧密联结对教师的教学提出了挑战，我们需要对教学再概念。什么是教学?教学并不是教师的演示或展示，而是为了引出对学生达成学习结果的证明。从这个意义上讲，教学是否成功要根据学生的学习结果来判断。良好教学的证据是学生达成标准所规定的内容和水平。如果证据表明学生没有适当的表现，教师就应当调整或提供额外的教学。课程标准引导教师在教学设计时思考：我为什么要教这节课?这节课我想教给学生什么?学生怎样学会比较好地达成内容标准?我应该提供怎样的机会让学生达成标准?等等。不同的教师可以有千差万别的方式来达成学习结果。教师也要有多样的策略来规划学生的学习机会，让学生以自己的方式达成结果。

由于目前课程标准的不完善和缺少相关的培训，教师还很难将这种内在的联结转化为实际课堂上的联结。因此，构建课程标准和课堂教学的紧密联结，从宏观上讲，是对课程标准的不断修订，是让课程标准能够真正准确地描述出学生应该学什么，学到怎样的程度，目前我国的课程标准并不能准确回答这两个核心问题，尤其是很多课程标准都没有表现标准；而从微观上讲，是要建构课程标准的可教学性，即分解课程标准，重新理解课程标准对教学目标的设计、教学流程以及评估与教学关系的意义，建立课程标准与课堂教学间的紧密联结。下文从技术和程序上提供了一种行动的支架，这是让课程标准从微观意义上与课堂教学建立联系的一种可能。

二、分解标准：以数学中的“万以内的加减法”为例

为了让教师能够分解课程标准，我们提供了让教师理解学生达成标准的框架。这个框架由“学生学什么、学生怎样学、学生学得怎样”三部分组成。在此，我们以数学课程标准中的“万以内的加减法”为例加以说明。

(一)学生学什么：知识的类型

内容标准规定了学生学习的是什么。目前我们的内容标准比较散，知识与技能体系的结构关系建立得不是很到位，需要教师再度开发。明确学生学什么，首先要从处理内容之间的关系人手，根据教材、考试等多种资源，确定标准与标准之间的关系，确定要精熟的标准。何谓精熟的标准?我们可以通过下面三个指标来衡量：一是对所有学生而言，都是最基本且重要的；二是在仔细的规划下，学生可以学得最好的；三是可以被直接用来测验或测量的。

在“万以内的加减法”这一部分，数学课程标准中相关的内容标准有三个：一是能计算三位数的加减法；二是能结合具体情境进行估算，并解释估算的过程；三是经历与他人交流各自算法的过程。

在这一课程标准中，教师经过讨论，发现有这样几个问题。第一，标准中没有验算这一条，而验算是这一阶段很重要的内容，而且在教材、考试中都有对验算的要求，因此，需要对标准作出调整，加上验算。第二，课程标准非常强调估算，但是估算虽然在现实生活中较有用，却很难考察。不过，当我们将估算作为一种验算的手段，要求学生体会估算的价值时，估算就和验算联结起来了，估算的价值就体现出来了，新课标中对学生数感的要求也凸显出来了。第三，经历与他人交流算法的过程并不是孤立的，而且很难直接被评估，因此可以体现在第―个标准的实现过程中，结合起来共同设计。

鉴于以上考虑，教师最终确定了这样的精熟标准：能计算三位数的加减法；能结合具体情境进行估算，解释估算的过程；理解验算的意义，结合估算，会对加法和减法进行验算。

在标准间建立联系是第一步，教师还应该知道，学生学习的是什么样类型的知识，现有的内容

属于哪种知识类型。根据安德森(L.W.Anderson)等人的分类，知识可以分成四种类型：事实性知识，学生通晓一门学科或解决其中的问题所必须知道的基本要素；概念性知识，能使各成分共同作用的基本成分之间的关系；程序性知识，如何做的知识；反省认知，一般认知知识和有关自己的认知的意识和知识，通用的学习策略，如复述、精加工和组织、概念图。

上述的三个精熟标准，“能计算三位数的加减法”是程序性知识；“能结合具体情境进行估算，并解释估算的过程”是程序性知识和反省认知知识；“学生理解验算的意义，结合估算，会对加法和减法进行验算”则是概念性知识和程序性知识。

这样划分知识类型是为了让教师教得更加自觉，因为对不同类型的知识，主要采用的教学、评估策略会有比较大的差异；更重要的是，这种划分能够帮助教师在进行标准一学习联结的分析时反省：学生为什么没有达成课程标准?我所教的是这种知识类型吗?学生学的是我所教的吗?

(二)学生怎样学：认知的过程

教师应该知道，课程标准要求学生经历怎样的认知过程，达到怎样的认知层级。教师也应该知道，在一个教学任务下达后，学生有可能经历怎样的认知过程。这样才可能保证自己的教学不会给学生太高或太低的认知要求。

根据安德森等人的分类，认知层级可以分成六类：记忆、理解、运用、分析、评估、创造。事实上，教师对这种划分是比较熟悉的，只是很少有意识地运用于教学。而在安德森等人的分类中，对教学更为有用的是这些认知层级中具体的认知过程。比如“理解”，就包含解释、举例、分类、概要、推论、比较、说明等过程，而“运用”这个层级包含执行、实施两种不同的认知过程，它们的要求很不一样。

根据上述的分类，“能计算三位数的加减法”的认知类型是“运用”中的“执行”，“能结合具体情境进行估算，并解释估算的过程”的认知类型是“运用”中的“实施”。这两个标准虽然同处于运用层级，但前者是执行，后者却是实施，因为前者是一种程序性的熟练任务，而后者需要根据不熟悉的问题情境进行选择。“学生理解验算的意义，结合估算，会对加法和减法进行验算”的认知类型是“理解”中的“解释”、“运用”中的“执行”和“评价”中的“核查”。

确定每一个标准包含哪些认知过程是一个有趣且富有挑战性的过程。必须承认，在一开始，教师进行这一过程是有难度的，他们需要将这些看似熟悉实则包含丰富内涵的概念与自己的实际教学结合起来。但是，一旦他们初步掌握了这些认知层级，发现了这一过程的乐趣，它们就会成为教学利器。在这一过程中，教学团队是必要的。在教师合作讨论认知层级的过程中，他们对自己应该怎样教学，教到怎样的程度有了更深的体认。这一过程能够帮助教师在联结分析中反省：我所教的认知层级过高或过低吗?学生所经历的认知过程是标准所规定的吗?

(三)学生学得怎样：表现标准

完整的表现标准包含表现水平、表现级别、表现描述、范例、分数线五个方面。要求教师发展出完整的表现标准是不现实的，但教师应该能从结果的角度尽可能将要学生达到怎样的程度表现出来，如“至少写出两种解题方案”“80％学生都能回答正确”。在“万以内的加减法”这一部分，根据三个精熟标准，我们可以制定出如下具体表现目标。

精熟标准1：能计算三位数的加减法

目标1a：通过这一单元的教学(共6课时)，全班学生独立解答时，解题步骤和答案的正确率至少应达到“不连续进(退)位”80％，“连续进(退)位”70％。

精熟标准2：能结合具体情境进行估算，并解释估算的过程

目标2a：学生根据N类具体的富有挑战性的有意义的生活情景(购物、租车……)，能够正确地选择估大(小)、估多(少)等方法进行估算。

目标2b：能用简洁的语言和式子，合理而完整地表述出来。

目标2c：能通过估算，基本判断计算结果的数值范围。

精熟标准3：学生理解验算的意义，结合估算，会对加法和减法进行验算

目标3a：能正确说出加、减法的互逆关系(包括说出两种运算中各部分之间的关联)。

目标3b：会用估算对计算结果进行初步验算。

目标3c：能通过验算确保计算结果的正确率达到100％。

教师需要确定教到怎样的程度，确定学生表现出的行为。这个过程看似轻松，却是非常考验教师的，因为在实际教学中，教师往往很少考虑学生掌握了这一目标到底意味着什么。

三、建立联结：评估先于教学

标准与教学之间的距离只有通过教师有意识地追问“学生达成标准意味着什么，他会产生怎样的状态”才能被不断缩短。当教师通过上述三个阶段深入剖析了学生达成标准意味着什么后，他要做的不是教学，而是设计评估方案。

这是非常重要的“评估先于教学”的思想。通过先设计评估，一方面，教师可以检验目标设置是否合理；另―方面，设计评估的过程也让教师进一步追问：我希望不同层级的学生有怎样的表现。下面我们以目标1a为例展示评估方案的基本组成内容。

目标1a：通过这一单元的教学(共6课时)，全班学生独立解答时，解题步骤和答案的正确率至少应达到“不连续进(退)位”80％，

“连续进(退)位”70％。

评估载体：课堂练习、试卷。

评估任务：计算题。

评估要点：要达到一定的量；要达到一定的速度；要包含两种类型，且有一定比例。

题目设计：……

这时的1a就成为评价目标。不仅对目标1a，对上述所有的目标，教师都可以设计出包含上述要点的评估方案，并进行相互的讨论，根据本班学生的情况作出调整。这个评估方案可以帮助教师验证，自己的教学活动是否确实帮助学生达成了标准。我们并不能给出一幅静止的图景或一个固定的答案，告诉教师―个真正基于标准的教案或课堂是怎样的，因为达成标准的教学路径多种多样，而规定学习结果以及验证结果的手段就为教师提供了一个参照系。

在制定出评估方案后，教师可以进行课程标准、教学之间的联结分析。如果在教学后，目标1a没有达成，教师就可以回头分析和目标1a对应的评估、教学任务，发现问题，进行调整和补救。对其他目标也都是如此。

从整个过程来看，课程标准和课堂教学之间的距离并不遥远。教师要掌握这样一整套的技术，是一个非常艰难而有意义的过程。这样的分析能够让教师的教学更加自觉，促使他们不断地反省、追问自己：当学生达成这一目标时，他会呈现出一种怎样的状态?这种追问虽然是痛苦的，却是必要的，也是值得的。