物理教学中如何体现后现代主义

摘 要： 后现代主义排斥“规范性、绝对理性及确定性”，倡导“多元性、开放性及不确定性”。作者结合教学案例，在物理教学中从教学模式、内容、观念上体现这一思想。

关键词： 后现代主义 物理教学 开放性

后现代主义产生于20世纪60年代，80年代达到鼎盛，是对西方现代社会的批判与反思，也是对西方近现代哲学的批判和继承，成为西方学术界的热点和主流，在批判和反省西方社会、科技、哲学和理性中形成的一股文化思潮。从70年代开始，教育家采用后现代主义的思想、方法，对课程研究领域以“泰勒原理”为核心的传统课程理论进行系统的批判与反思，用新的价值观和新的理论视角理解课程本质，建构新的课程概念体系。目前，我国正在进行的课程改革，正是坚持后现代主义教学观，把后现代主义作为基础课程改革的理论基础，其作用日益显现。

后现代主义否定科学知识的绝对权威性和客观真理性，从不同的角度，对传统的教学观、学习观和知识观进行批判和解构，揭示其意思形态的隐蕴和不可回避的主观性。后现代主义者主张把学生的学习过程看成是学生向学习文本质疑、批判及重新发现的过程，是在具体情境中学生整个身心投入学习活动，去体验、经历知识形成的过程，也是学生身心多方面需要发展和实现的过程，反对以强化、记忆为中心的行为主义学习理论和只关注智力、认知因素的学习理论，主张在具体情境中通过实践与对话动态推进教学过程，反对严格控制式的师生关系和模式化的教学过程观。

“非哲学”是后现代主义的主要特征之一，它否认永恒不变的知识基础，提倡多元化、异质性、多视角、开放性的思维模式，因此，后现代主义的课堂应该是开放性。它不仅是教学模式的开放，而且是教学内容的开放，更是教学理念的开放。教师应该在日常的物理教学中体现这种开放性。

1.开放性的教学模式

后现代主义教学模式是以学生为中心，体现相互协商，强化过程教学，致力于行动研究，善于营造民主氛围，注重师生互动，共享教与学的“控制权”。然而，受传统教学模式的影响，长期以来，教师仍然是教学的中心，尽管新课程改革倡导“课堂以学生为主体，教师为主导”的教学新理念，但在实际教学中，要想真正落实学生的主体地位，往往不容易操作。为了突出“学生主体、教师主导”的理念，教师经常采用提问、讨论、演示实验等形式，看上去很热闹，好像充分体现学生的主体地位，实际上这种教学模式仍然是传统的。

后现代的教学模式完全是开放性的，学生自主探究是课堂活动核心，教师参与程度较小，让学生最大限度地动起来，真正成为学习的主体。譬如，我在进行《气体的压强》教学时，先创设情景，让学生感知空气的存在，体验大气压的存在，并通过多角度系列演示实验，估测大气压的数值，让学生了解大气压的产生原因，深刻理解大气压的变化因素。随后以“体验大气压的存在，沸点与气压的关系及流体压强与流速的关系”为中心问题，给学生安排本节课的任务，让学生自由结合成小组，讨论交流研究方案，确定具体步骤和方法，以及需要用到哪些实验仪器，写成书面材料，由实验员根据小组要求，现场发放实验仪器，随后各小组根据自己的方案，展开实验，记录实验数据。在整个过程中，我也参与其中，和同学们一起制订实验方案，确保实验方案的严密性和试验过程的安全性。

结果出乎我的预料，学生设计出不同的方案，他们从呼吸感知空气的存在，到用一系列有趣的实验证明大气压的存在，到分析实验中如何显示大气压的存在，解释实验现象。在此基础上，把实验当成载体，认现象为模型，设计测定大气压的方案。学生不停地提出新问题，不停地修改实验设计，观察实验现象，记录实验数据，交流讨论，形成一套完整的学习程序。杜威、布鲁纳、皮亚杰等从课程理论中的开放性出发，引出课程系统开放模式。“这一课程是转变性的或以过程为导向的”。他们认为后现代主义基于实用主义的怀疑，把“心照不宣”的理解置入怀疑领域，“寻找对主体与客体、课程与人、心灵与肉体、教师与学生、我们与他们等进行折中的但却是局部的整合。这一过程是协商的而不是预定的，是动态的而不是静止的，是创造出来的而不是被发现的”。只有探究才能获得解放，即创新能力的解放。

2.开放性的教学内容

后现代主义挑战理性的权威地位，认为世界上不存在现代社会中人类所追求的绝对真理和终极价值，不存在任何指导我们的中立的、永恒的、超越历史的知识基础。这就要求物理教师解放思想，敢于承认新发现，接受新理论，打破陈规，能认识到没有固定的一定正确的理论基础，才是科学的态度。

教师应锻炼学生思维的批判性，培养学生的批判性思维能力，善于创设问题情境，特别是悖论的教学情境或有争议的物理问题情境，启发学生积极思维，让他们能够对现成的结论及传统观念持分析鉴别的态度，敢于提出自己的见解，逐渐锻炼批判性思维能力。譬如，讲解高一物理“功率”时，我创设下述悖论教学情境让学生分析讨论：汽车在平直的公路上匀速前进，若汽车所受阻力不变，当牵引力增大时，根据牛顿运动定律，加速度越大，汽车的速度也不断增大。有人提出相反的观点：汽车发动机的功率一定，根据功率公式P=Fv推断，当牵引力增大时，速度应当减小。试讨论哪一种分析正确？要求学生既能依据常规，运用原理、原则，思考和解决问题，又能灵活地运用已掌握的方法和知识，质疑求异不盲从，对前人积累的知识能提出自己的看法。

对现有定论的质疑和批判，并不是否定主义。否定主义的否定是绝对的排斥，简单地说“不”，而后现代主义中的否定在某种意义上讲是一种“辩证的否定”，它是对“夜郎自大”的排斥和对开放性思维的倡导。

3.开放性的教学观念

后现代课程是一种转变性课程而非传递和转移性课程，是建立在实践性基础之上，在实践中发展的。教与学的问题要善于从实际出发，不要被现有的理论观点所束缚，在回归性反思中，加强对社会责任感。

譬如：讲解“静电理论”，物体经过摩擦以后，要么失去电子成为正电荷，要么得到电子成为负电荷，电子得失总数相等，即有得必有失。我创设情境，结合生活实例将“有得必有失”的观点融入到德育教育中，告诉学生这种规律在生活中同样存在。譬如，当你恃强凌弱，出口或动手伤人时，表面上看你很风光，有面子，自我感觉良好，但不知不觉中失去对别人的亲和力，失去他人对你应有的尊重。由此让学生懂得社会与自然法则的规律是一样的，对科学的正确认识与正确的人生观相呼应。

在后现代课堂上，人与人之间的交流可以促进人对人的关心和人对自然的关心，最终在人与人之间或人与外部环境之间创立一种和谐的自然关系。当然，在后现代课堂中探究活动是首要的，但并不是各种各样的活动充斥的课堂就是后现代的课堂，最重要的是思维的流畅中渗透着对多元性世界不确定的认识。

但从另一方面讲，后现代观对所有普遍存在的事物过度怀疑、批判、解构和对偶然性、不确定性等方面的过度推崇，在给人们带来新奇、兴奋的同时，也让人觉察到其偏激和否定性的问题，失去其自身存在的基础，削弱了对现实世界教育变革的可能性和作用力度。

参考文献：

［1］陈利民.后现代主义的特征及其对现代教育的审视［J］.内蒙古师范大学学报，2003，（4）.

［2］小威廉姆・E.多尔.后现代课程观［M］.北京教育科学出版社，2000.