应用型本科理工类基础课学习过程评价模式的构建与实践

摘要： 根据我国国情和应用型本科人才的特点，在教学实践中，我院初步探索构建了适应应用型本科人才培养的理工类基础课程学习过程评价新模式，引导学生重视学习过程，最终达到提高学生自主学习能力和应用能力的目的。这对于深化应用型本科院校的教学评价改革，培养高素质的应用型本科人才具有重要的意义。

关键词： 应用型本科理工类基础课评价模式构建实践

为适应我国走新型工业化发展道路对多样化人才的现实需求，近年来，以应用型为办学定位，形成了一批占全国本科高校总数近30%，与传统本科院校不同的本科院校。传统的学术性、理论型人才考核及其质量评价方式是学科导向、以知识为本的考核与评价体系，这种考核主要是通过理论考试方式进行，是一种封闭式的人才质量考核制度和评价方式［1］。应用型高级专业人才实施的是以应用能力为本的教育［2］，因此应建立以应用能力考核为主的质量考核和学习过程评价体系，调控学生学习过程，引导学生重视平时学习，养成良好的学习习惯，提高运用知识解决问题的能力，彻底打破了“期末考试一考定级别”的考试制度，对提高应用型理工类本科院校的教学质量具有重要的意义。

许昌学院是一所普通地方性本科院校，其人才培养目标定位在培养高级应用型专门人才。初步构建了以培养应用型人才为目标的理工科基础课学习过程评价新模式，并经过近三年的教学实践探索，取得了一定的成效。

1.学习过程评价模式的构建

1.1学习过程评价模式概念的界定。

1967年斯克里文在课程评价领域首先提出过程或形成性评价和总结性评价概念。过程评价“是通过诊断教育方案或计划、教育过程或活动中存在的问题，为正在进行的教育活动提供反馈信息。以提高正在进行的教育活动质量的评价”［3］。韦世义［4］对过程评价和模式进行了重新界定，即“过程评价是教育活动者为了确保教育活动的有效性而对正在进行的教育活动实施的评价。而过程评价模式则是指为了确保教育活动的有效性而对正在进行的教育活动实施有效监控的指标体系及其内涵诊断、反馈和纠偏功能模块的运行机制。”所谓学习过程评价模式就是确保学生学习活动的有效性而对正在进行的学习活动实施有效监控的指标体系及其内涵诊断、反馈和纠偏功能模块的运行机制。

1.2理论依据。

学习过程评价就是通过对学生学习过程进行全面、客观的评价，充分调动学生学习的积极性与主动性，促使学生主动获取知识，大面积提高学习成绩。

学习过程评价的理论依据：波利亚自主学习理论认为，学习任何知识的最佳途径是自己去发现，因为这种发现理解最深，也最容易掌握其中的内在规律、性质和联系［5］。皮亚杰在认知发现理论中认为，一切真理要由学生自己获得，或者由他重新发明，至少是重建，而不是简单地传递给他［6］。

1.3应用型本科理工类基础课学习过程评价指标体系的构建。

教学质量是学校教学工作的生命线，提高教学质量和人才培养质量是教学工作的永恒主题。学习过程评价是保证教学质量不断提高的重要手段，也是教学管理的重要组成部分。

应用型本科培养的是各行各业中应用科学理论从事高技术专业工作的应用型专门人才［7］。它同普通本科相比具有鲜明的技术应用性特征。在培养规格上，应用本科培养的不是学科型、学术型、研究型人才，而是培养适应生产、建设、管理、服务第一线需要的高等技术应用型人才；在培养模式上，应用本科以适应社会需要为目标，以培养技术应用能力为主线设计学生的知识、能力、素质结构和培养方案，以“应用”为主旨和特征构建课程和教学内容体系，重视学生的技术应用能力和终身学习能力的培养。因此，在学习评价上，应用型高校本科生学习评价指标应侧重学生应用知识的能力和自主学习能力的考核。强化学生学习过程评价，改革一考定级别的成绩评定方式。

在实际操作过程中，主要从学习态度与行为（50分）和期末成绩（50分）两方面对学生学习进行过程性评价。期末成绩评价一般较为客观、公正。然而，如何客观、公正、全面、准确地对每一个学生的学习态度与行为进行过程性评价不仅能调动学生学习的积极性和主动性，而且能培养学生良好的自主学习习惯呢？针对学习态度与行为设计了学习过程性评价表（见表1）。

表1学习态度与行为评价体系及等级标准

2.学习过程评价方式

2.1全程评价。

本科理工科基础课的教学不限于45分钟的课堂教学。相应的学习评价也应该延伸到这些广阔的空间和时间中，于是在课堂行为表现评价之外我们设计开展了课外学习时间、课外实践创新能力评价，把课程学习的全过程都纳入评价范围，引导学生注重学习过程的表现。

2.2多方位评价。

每次课就学生的学习态度、课堂表现、学习时间等逐项、逐级评分，与创新能力逐项、逐级评分结果给出本学期平时学习成绩，然后与期末考试成绩综合起来给出本学期学习成绩。全方位、综合性的评价，充分体现了学生本学期学习的各方面状况，综合考虑了学生学科素养等各个方面的发展。

2.3评价主体多元。

自评与互评，生评与师评相结合。单元作业和创新学习能力实践评价主要由教师进行，课堂行为评价则由学生自评互评和教师评价相结合完成；其他各项评价也由学生与教师共同参与。教师在评价中仍发挥着重要作用，但不再是唯一的裁判员。学生既是评价对象，又是评价的主体。

2.4提前告知学生评价方法，让学生了解评价内容、评价方法。

开学初始，选择合适时机逐步告知学生该课程与众不同的评价内容和方法，形成该课程学习常规，明确评价细则。侧重平时评价，淡化期末考核：本科学生学习评价由两部分组成，平时成绩权重由原来的0.3提高到0.5，期末成绩权重由原来的0.7降低到0.5。

3.实践效果

课题组经过三年的实践研究，该学习过程评价体系不断完善，实践效果达到了预期目标，主要表现在学生学习态度与方法的改变，自主学习能力的增强等方面，三年实践教学评价记录结果如表2。表中数据分别为2010—2012年对照组对应评定等级人数所占总人数的百分率，括号内数据为未实施学习过程评价班级该评定等级人数所占总人数的百分率。

表2学习态度与行为评价记录结果

3.1大多数学生端正了学习态度。

学习过程评价实施的班级，绝大多数学生端正了学习态度。比如：课堂上，前排无人坐，后排挤满员的现象完全改变；以往学生平时不好好学习、临考磨枪的不良现象明显改善；课后问问题的学生人数明显增多；上课迟到、早退、请假等现象逐渐减少。

3.2大多数学生提高了学习效率。

学习过程评价实施的班级，课上学生更遵守纪律，绝大多数学生开始做笔记，课堂师生互动气氛明显活跃，睡觉、低头做与课程无关的事明显减少。课外学习时间显著增多，作业按时完成率明显提高。

3.3大多数学生改善了学习方法。

学习过程评价实施的班级，大多数学生能带着问题听课，把有限的精力分配到疑难问题上。对课堂上未解决的疑难问题，不是课后立刻求助别人，而是先经过认真查阅教材，经过深思熟虑后，再求助同学或老师。

3.4大多数学生增强了自主学习能力。

学习过程评价实施的班级，学生学习的主动性明显增强。主要表现在：能独立思考问题，课上注意力集中，课外学习时间和问问题的人数明显增多，作业更整洁等。

3.5学生情意表现明显增强。

学习过程评价实施的班级，学生情意表现明显增强。主要表现在：与老师交流的次数明显增多，学习遇到困难轻易退缩的人数减少，与人合作解决问题的现象增多等。

总之，在过程性评价体系实施过程中，教师不仅关注学生的学业成绩，更关注学生在学习过程中对本课程投入的精力、情感及学习态度等，注重开发学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信，从而保持和调动学生的积极性，激励学生乐于学习，有效地提高学生运用知识解决问题的能力和培养学生终身学习的能力，为加快适应职业需要和推进我国工业化进程提供保障。

参考文献：

［1］张爱琴，唐星华，罗旭彪.应用化学专业高素质应用型人才培养研究［J］.湖南师范大学自然科学学报，2011，34：70-71.

［2］陈小虎.应用型人才培养的理念、模式与实践［J］.广东白云学院学报，2010，12（4）：6-13.

［3］陈玉琨.教育评价学［M］.北京:人民教育出版社，1999，12．

［4］韦世义.思想政治理论课过程评价模式初探［J］.成都大学学报（教育科学版），2009，23（2）：14-17.

［5］葛萍.实践中发现是学习知识的最佳途径［J］.基础教育论坛，2010，11：37.

［6］高茹.课堂教学中对知识生成的探索与实践［J］.考试周刊，2011，84：98.

［7］徐理勤，顾建民.应用型本科人才培养模式及其运行条件探讨［J］.2007（2）：57-60.

基金项目：许昌学院教学研究重点课题（02012067）；河南省高等教育教学改革研究课题（2012SJGLX248）。