从网络节点之间的联结看教师网络学习

摘要：组织教师网络学习就是一种让教师与网络联结起来，这种联结能使学习者与网络资源、管理者、其他学习者形成关联，从而实现在线的联通学习。借鉴于企业网络组织理论，教师网络学习就是需要一种外在的启动力――联结，而联通主义的学习观却道出了教师个体进行网络学习的节点与节点的联通过程。教师网络学习既受到外在的联结推动，也必须积极地去网上寻找节点实现联通。分析当前国内教师网络学习的几种组织形式，现阶段网络学习的联结主要有“课程型”“项目型”“课题型”“工作型”四种。

关键词：网络学习；教师；节点；联结；网络理论；学习理论

一、网络学习需要节点与节点间的联结

(一)企业网络组织理论

企业网络理论是当代西方微观经济学从上个世纪80年代中后期以来逐渐形成并迅速发展起来的一个新领域，作为企业网络理论核心范畴的“网络(net-work)概念，西方经济学家至今尚未赋予其一个统一而明确的定义。但根据众多的西方经济学文献在运用这一概念时所赋予它的基本含义，大致可将其归纳为狭义和广义两类观点。持广义观点的学者将“网络”泛指为那些与企业活动有关的一切相互关系以及由所有信息单元所组成的n维向量空间，它构成了企业赖以生存和发展的基础。另一类学者则将“网络”概念界定于企业和市场相互作用与相互替代而形成的企业契约关系或制度安排。

许多学者在研究企业发展时，提出企业间网络关系对于组织学习有着积极的影响，并对网络组织的特性进行了阐述。南开大学李维安认为，对企业网络组织的活动可以从以下三个方面理解：第一，网络组织是一个由节点与节点之间的立体联结方式与信息沟通方式构成的具有网络结构的整体系统，它围绕目标来运行，并实现信息共享与无障沟通。第二，网络组织是一个超节点组织，不一定是独立的法人实体。节点是构成网络组织的基本单位，它可以是个人、团队、部门、组织、地区、产业、国家、甚至全球组织网络。第三，网络组织具有自相似、自组织、自学习与动态演进等特征。

从企业网络组织理论我们可以得到如下启发：

1　虽然企业网络组织不是建立的互联网上的一种虚拟组织，但由于它建构的包容性、广域性和立体性，其实际内涵和外延已远远超出于基于互联网的网络学习社区。将企业网络组织理论研究的部分成果借鉴到基于互联网的学习的研究是可行的。

2　企业网络理论中二个基本要素――节点与联结，启示着我们在组织教师基于互联网学习时，一方面要关注作为节点的学习者、资源、指导者，还要关注启动参与学习的各种“联结”。

3　在网络学习过程中要强调节点间的互动。

(二)基于互联网学习的新观点

关联主义的学习观是2005年，加拿大学者西蒙斯在《Connectivism：ALearning Theory for the Digital Age》一文中提出的，他将Conneetivism体系定位为“数字数代的学习理论’，认为学习是一种将不同专业节点或信息源联结起来的过程；提出持续学习比知识更重要，为促进持续学习，需要培养与保持各种联结。而看出不同领域、理念与概念之间联系的能力至关重要；“流通”(精确的、最新的知识)是所有关联主义学习活动的目的。

联通主义的学习观是王佑镁、祝智庭2006年3月，在《中国电化教育》上的一篇《从联结主义到联通主义：学习理论的新取向》中提出的，他们将Connec-tivism翻译为联通主义。“联通主义”由于它依托于网络信息时代这样一个大背景，探讨当今社会环境下的人的学习方式转变，即在这样一个大环境下人应该如何去学习?去提高自己的学习能力。联通主义继承了认知科学的新联结主义的某些特性――把学习看作一个网络形成过程。联通主义提出了一种理念：即一种从“关系”中学习的理念，它是让我们关注各个网络节点，聚焦各个信息“通道”，充分激发我们思想潜能的一种学习观。联通主义关注外部信息源的联结，以形成和创建有意义的网络。

1　在网络时代，节点与节点的联通就是一种学习，我们关注的不仅仅是眼前的已陈列着的知识(节点)，而是要培养寻找节点之间的那些“联通”(或称为关联、联结)。

2　“联通”能使节点与节点组合，并形成新的节点(知识)。“联通”也能培养学习者掌握更繁杂的“联通”，从而增强其持续学习的能力。

3　学习不是机械地“联通”，而是活性节点(人)与节点的联通，是多个节点联通并形成回路的有意义的网络。

4　“联通”本身不是学习，只是提供了一种信息流动的通道，而且这个通道本身具有很强的信息指引能力。网络学习中，要有意识地制造这种“联通”，对学习者具有正效应。

(三)企业网络组织理论和网络学习新观点给教师网络学习的启示

企业网络组织理论是从宏观上对网络组织、活动的研究，强调的是节点与节点联结的外部条件，这种联结在企业网络建立的发展中起决定性的推动作用。企业网络组织中的联结有技术联结、亲友联结、信息传递联结、项目合作联结、加工联结、人员流动联结和资本联结等多种。没有了这种联结，企业就是孤立的，在当今社会中不可能生存，更谈不上组织学习和提升。

基于网络学习的关联主义和联通主义理论，是从微观角度论述人的学习，是学习理论的新观点，它要阐述的是个体获得知识和经验过程。正如联结主义的学习观强调刺激――反应、新联结主义强调心智内化一样，关联主义和联通主义理论强调的是知识节点间的关联或联通后的加工。节点――联通的学习不是知识的识记，也不是新旧知识的融合，它是多种知识，多个个体联通后的创造。因此，可以认为关联主义或联通主义的学习理论不是仅仅指个体的学习，也可以是一种群体学习。

教师基于网络的学习，也有宏观与微观之分。宏观的教师网络学习是指教师作为一个组织通过上网的培训学习，这种学习需要学习资源、指导者、管理者、学习者、学习规范等多方面的联结才能实现。微观的教师网络学习是指教师作为个体的在线学习，是教师个体的接受知识提高能力的过程，这种学习需要将网络中的节点与节点联通。

为了区分宏观的教师网络学习和微观的教师网络学习，我们把宏观的网络学习称为“联结”，微观的网络学习称为“联通”。“联结”是一种需要外在的推动力，它使网络中节点与节点产生联系，从而达到节点间的沟通。“联通”是一种个体学习的过程，推动“联通”的主要是个体的内驱力，是个体的需要所致。教师网络学习既需要有外力的“联结”，也需要个体积极参与的“联通”。“联结”的目的是为了“联通”，但“联通”缺少“联结”会影响学习的效率。

二、促进教师网络学习的几种“联结”

(一)课程型

以课程作为“联结”来吸引教师参加网络学习，是较早使用的一种组织方法。这种方法源于院校培训模式或学历培训模式，是在传统远程教育中函授教育、电

大教育的发展。

1　学历课程

利用网络开展学历培训，参加者根据自己的需要选相关专业报名，专科或本科的学习一般先参加办学高校的入学测试，硕士学位的学习要参加全国入学统考。测试或考试合格后由高校发给录取通知书，学员凭通知书报到、交费和注册。注册后的学员被视为该高校的正式学员，并获得进入高校网络学院的学号，学员凭学号可以进入高校网络学习平台。

2　非学历课程

全国教师教育网络联盟成立之际，“全国中小学教师继续教育网”作为联盟中的一员随之诞生了，这个网站的主要任务是承担中小学教师非学历教育。当前，越来越多的从事中小学教师非学历教育的网站加入了承担中小学教师培训任务的行列中，非学历教育的网络课程资源被中小学教师培训广泛采用。

利用网络课程进行学历和非学历学习，是将真实世界中的组班变化为在虚拟世界中的一个虚拟社区。在这个社区里，学员根据课程指导进行节点(人)与节点(课程)的相互联通，或人与人的联通进行学习。

这种学习的组织者要根据教育发展的要求和教师专业发展的需求开发出大量的与时俱进的网络课程，才能满足不同类别、不同学科、不同层次教师的需要。但在操作过程中，课程数量和质量不可能充分满足教师的要求，所以一些培训组织者仍以规定课程的方式让教师在网上学习课程，导致网络学习走样。

(二)项目型

以项目为“联结”来吸引教师参加学习的做法与课程型不同，其吸引力和操作性明显强于课程型。因为以课程的“联结”，大部分教师囿于专业水平，无法正确地对课程抉择，教师的学习是迫于某种外部压力，如制度等。而项目型“联结”，教师比较明确为什么要参加这种学习，这一学习对我完成任务(或项目)会有什么帮助。

所谓以项目型“联结”。就是在一定阶段中，对教师专业发展提出一定的目标要求，让教师通过的努力，在规定时间内达到目标。如2006年，教师部启动实施全国中小学班主任培训计划，并委托一些教师教育专业网络开展国家级班主任培训。2008年万名中小学班主任国家级远程培训项目由“中国教师研修网”承担，整个培训过程，由于采用项目型组织的方式，平台访问量达到800多万人次，日均访问量16万多人次，在线峰值达到1.6万多人，参训者总体满意度为96，6％。

(三)课题型

课题型的“联结”，就是通过教育科研课题立项的形式，把参与课题研究的教师联合起来，围绕课题提出的假设进行边学习边研究。以课题为“联结”的网络学习与单纯的课题研究不同，它担负着研究和组织教师网络学习的双重任务。首先，课题的提出要切合教育发展需要，符合教师专业发展的需要，吸引教师积极参与学习和研究。其次，课题的参与面要广，要让不同层次的教师都有参与研究和学习的可能。在具体操作上可以将课题分为若干个子课题，每个子课题再设立多个目标，供不同学科不同层次的教师选择。再次是课题必须带有行动研究，可让教师结合自己的教学实践开展学习研究活动。课题与教师的教育教学工作挂钩，不但可以提高教师参与研究的积极性，而且还有利于课题成果的应用和推广。最后，以课题为“联结”的方式，要密切与网络结合，有专门的网络平台支持教师网络学习。要结合课题研究的需要，开发和提供足够的网络资源。要有专门的课题研究指导团队，对教师的研究和学习进行引领。

1　课题研究的目标：在信息技术环境下推动教师教育现代化，实现教师研究、进修体制和模式的创新，促进教师专业持续发展，加强区域教师队伍建设，从而提高区域内小学课堂教学质量。

2　课题设立课题网站：中国教师研修网，该网是为参加本课题的实验区建立区域性教师学习共同体的网络支撑平台。课题充分利用信息技术手段，充分发挥现代远程教育作用，将网上网下两研修轨道、虚拟和真实的两种研修活动密切结合，实现区域内教育资源共享，对缩小教师之间、学校之间、区域内城乡之间、区域之间的差异，对促进区域教育均衡发展有重要意义。

3　课题是在科学发展观指导下，立足中小学，面向区域内广大中小学教师，依托区域内有关教育机构(包括教师培训机构、教研室、电教馆、师范院校等)创建区域性教师学习共同体，促进教师专业素质全面、协调、持续发展。

4　课题关注信息技术环境下区域性教师学习型组织的构建和教师研修体制和模式的改革创新；关注不同学科、不同学段教师专业水平与其课堂教学质量有效的提高；关注校本研修和校际结合的研修；关注切实满足教师需要的教育技术服务支撑体系的完善；关注网络研修效果的评价、教师专业发展的评价；关注教学与教师教育资源(特别是网上资源)的设计、开发、共享；关注教师教育技术全员培训的实施和落实；关注学科教学设计、教师反思的实效性及反思形式的多样化和多元化等来自实践的具体问题。

5　课题在全国范围内设立实验区，实验区可根据指南选择若干个子课题；也可根据本课题联系本地实际自行设计子课题向总课题组申请报批，批准后可以纳入课题研究。

6　课题设立10个子课题，分别由北京师范大学、华东师范大学、首都师范大学、北京教育学院以及上海市、重庆市、黑龙江省等相关市、县教育行政部门和教师培训院校的专家组成课题指导团队。

(四)工作型

工作型“联结”(也可称问题型“联结”)是根据中小学学科分类和教师工作的特点，组织教师利用网络资源和开发网络资源的网络学习。由于中小学学科分类明确，教师教学工作主要与学科有关，不同学科的教师关注点和兴奋点都不同，所以按学科分类开展教师网络学习比较科学。以工作为“联结”方式的教师网络学习，是顺应教师的职业而形成的。目前已有的各类教育资源网，都是利用教师工作的需要，吸引教师利用资源和开发资源。

工作型“联结”的网络学习，一般由组织者提供教师学习资源平台。这个平台的主干框架以学科分类。具体栏目主要包括学科资源、教案、课件、试卷和教师教育随笔、论文、感言等等，有些地方还设有可供教师交流网络平台。教师结合自己的教学工作中的问题进行网络学习时，随时可上传或下载各类资料，一些地方还为教师上传高质量的资源记分，作为教师的继续教育学分。