我们的师德教育“缺失”了什么?

“德育为首，师德为先”的道理是不言而喻的，是政府与社会所极力倡导的，从中可以看出我们一贯的重视姿态。然而就是在这真真切切的重视中，某些师德问题反被忽视了，师德教育出现了多重“缺失”现象。

一、“为人师”教育起点的缺失

起点的缺失会带来“谬之分毫，差之千里”的影响。让我们首先直面师德在教育起点上存在的问题。

其一，受教者内在“信念性”的缺失。“为人师”的内在信念，是师德生成及存活的前提。以“形而上”视角来看，教师的职责与使命应该是神圣崇高的，教育世界和教学境界应该是神秘美好的，从教者由此萌生虔诚、敬畏，因可敬而敬业；由此产生追求、，因可爱而爱岗，由此而来的“敬业爱岗”便是师德产生的逻辑起点。回归现实世界，我们毋庸置疑地发现；教师职业的神圣需要高度的社会文化认同，教师劳动的美好更需要相当的现实地位支撑。但曾几何时，“神圣”被放逐了，教学只是谋生的职业；教师被边缘化了，微薄的工资常常拖欠(特别是广大农村中小学)。虽然我们还在小心呵护着关于师德的传统“神话”，或沉迷于讲述现代师德纯洁的“童话”；但“为人师”内在信念的缺失，已经成为不争的事实。如此，教育起点便出现一定程度的“悬空”现象，它阻塞的是外部职业要求内化的可能性，萎缩的是内在结构生成与层级攀登的精神空间，泯灭的是师德的内在人本价值，衰减的是教师内在的职业尊严与快乐。

其二，教育者施教“理念性”的缺失。当教育者和受教者“面对”之时，教育者的施教理念――即把师德教育本身看作什么，直接关乎教育的价值取向与得失成败。如果把师德看作是外在的规范义务，就不可能内化为教师的自我责任；如果看不到这些责任背后内在的层级结构，就会热衷于“机械灌输”而无暇开拓有序的内在精神世界。如此，现实中我们就司空见惯：缺乏文化与现实依托的“教条主义”说教模式，缺乏内在人格支撑的“行为主义”管制模式，缺乏现实效果和可持续发展的“形式主义”的应急模式等。于是有些教育就成了外在异己的力量，师德教育本身出现了令人忧虑的“非道德化或去道德化”倾向。

二、“真善美”融通转化的缺失

认识、评价和实践上的“单一、片面与僵化”，容易使师德失去师能、师艺的润泽扶持，在人为壁垒中变得“孤单和贫弱”。

其一，师德师智师艺结构“融通性”的缺失。师德是一种充满教育魅力的教育智慧，是真善美的合金；无智无创新便无德，无美无艺术便无德，无真诚无个性亦无德。求真是求善的前提，求美是求善的保障。从发生学来看，是善意善行先行，真情实意居中，美仑美奂随从；从教育学来说，则是“潜质”真假鉴定为先导，“特质”良好培养为重点，“品质”个性优化为目的。而传统意义上“安份守己、规规矩矩、平平稳稳、勤勤恳恳”的师德导向，则具有明显的“阻塞僵化和单一偏狭”特征，使师德师智师艺之间难以融通会合，呈现“孤立无援与孤掌难鸣”的现象。

其二，师德师智师艺功能“转化性”的缺失。所谓“德才兼备、又红又专”，实际上“德才与红专”具有相互融通转化的特点，在教师专业化与创造性工作要求越来越高的今天和未来，教师整合“德才与红专”的目标就是追求卓越，其中让自己“专业不断发展、才学不断提升”就是最重要的师德之一，并且越来越重要；同时使自己德行不断发展，能够创设体验自己幸福的教学人生，就是最重要的大智慧，并且越来越重要。对教师这种专业性很强的岗位来说，好教师的标准是又红又专，红专要高度统一；只红不专，不是真正的红，只能是普通人的红而非教师之“红”，只专不红，也不是真正的专，只能作为普通人才的专而非教师之“专”。而现实中“红与德的典型”主要来自领导喜好和人缘投票，“专和才的称号”则主要是成绩(中小学)、成果(高校)、喜好人缘(中等学校)。如此，师德师智师艺之间便易于出现“隔离封闭与对立敌视”的倾向。

三、“影响力”系统整合的缺失

教师劳动复杂艰辛甚至痛苦的现实，使师德生存的“土壤与生态”相对贫瘠，必须着力培养教师“勤勉奉献、宽容坚忍、忠贞自守”的品德，以此作为师德教育的现实起点。如此，师德培养就需要对各种教育影响力进行系统整合，以最大限度地发挥教育的整体效能，去应对教育面临的巨大挑战。

其一，教育影响力横向“聚合性”的缺失。家庭与社会的“尊师重教”状况，是具有自发性特点的现实教育影响力，如果是负面影响(如社会上的“重教而不尊师”现象，家庭中“只尊重自己孩子的老师”，是“重教而不尊师”的特例)，它便足以抵消学校的正面教育。而现实的情况是，学校教育作为一种自觉专门的力量，无视或难以驾驭“家庭和社会”教育的巨大影响力，使师德的横向教育影响力缺乏系统整合，从而正面影响难成“合力”，负面影响难以“控制”，教育效果无法保证。

其二，教育影响力纵向“连续性”的缺失。教师在成为教师前的基础教育阶段，在家庭、社会及学校的合力教育下，已经潜移默化地形成“师德”最早的正面基础或负面积累；职前教育阶段，师德作为从教的重要职业资格，更受到师范学校专门的“培养”，在职后教育阶段，更需不断进行专项师德“培训”，以适应发展变化了的现实要求，在后继的可持续发展阶段，还需要不断的进行教育培养；如此，前后连续“接力”完成师德教育的过程。而现实的情况是，师德教育的过程存在相互“隔离堵塞”现象，不能以终身教育的视野来整合各阶段的教育影响力，难以保证师德的不断优化和可持续发展。

四、“实践者”卓立独行的缺失

师德是一种修行，自我实践是师德教育的本质特性，而现实中我们缺乏的就是卓立独行的实践者。

其一，先行实践者“示范性”的缺失。先行实践者，是后来者可以师法的榜样，而榜样具有“蓬生麻中不扶自直”的功效。在现实的榜样系列中，父母不希望自己的孩子当教师(特别是教师父母)，老师不希望自己的学生(特别是得意弟子)上师范，老教师不希望新教师重复自己的“辛劳与苦涩”。在应然的榜样系列中，只有校长“为师师表”，教师才能“为生师表”，师范生才能学习“为人师表”；而问题是一些“为师师表”的领导干部“地位”上去了，“德行”却下来了，榜样的“榜样”出现了前提性缺失。如此，根据“法其上而得其中，法其中而得其下”的古训，实践先行者“扭曲、错位、负面甚至反面”的示范性，将对“后来者”的师德实践修行产生深远影响。

其二，自我修行者“独立性”的缺失。“师德”的落脚和归宿是独立意义上的自我修行，是在实践困境中坚守自己的师德信仰，是在艰难旅程中不断迈向自己的师德理想。面对以上诸多层面缺失的“叠加”，教师易于陷入“迷茫困惑、激愤感慨、徘徊彷徨、观望审视、挫折退缩……”的境地；由于失去了修行的“支撑、路标和意义”，修行者便难以在“卓立独行”中体验师德“生长壮大”的现实历程，进而产生自我奖赏的成功成就感。如此，假如修行者最后缺失了自我的“独立性”存在，师德便将最终失去自己的“现实性”空间。