论教师实践知识的生成

20世纪90年代后期，随着国内教育改革的推进，各种问题层出不穷，改革遭遇到挫折。出于对教育改革中出现问题的深层次思考以及对教师专业化的现实关照，研究者开始思考改革背后的知识问题，揭示知识转型与教育改革的内在关联，以前被忽视的教师实践知识为研究者所关注；如果说这是研究实践知识的现实需要，其理论上的可能则在于波兰尼对“缄默知识”的阐释以及舍恩和阿基里斯借助反映性实践对实践性知识的揭示。但目前我国对教师实践知识的理论探究和实践总结仍不充分，需要进一步研究，本文将从教师实践知识的概念入手，阐释其生成的阶段和要素。

一、教师实践知识是对知识概念的拓展

教师实践知识将经验、情感和价值纳入自身范畴，具有经验性、偶然性、情境性和结构复杂性，它突破了人们对知识的固有认识，拓展了知识的疆域。通常人们把知识视为对客观事实的反映和描述，实践知识被排除在知识王国之外，似乎是无关紧要的“剩余物”、知识花园中要铲除的杂草。这种客观主义的知识诉求实际上混淆了理论知识与实践知识。知识是一个从经验到真理的连续统，而非单一的体系化文本形式。对绝对知识与普遍理论的片面追求，虽然有其理论合理性却容易造成实践困扰。而从知识发生学的角度来说，经验是知识的始源。教师在教育教学中的经验以及基于这种经验的实践知识是特殊形态的知识，是人类总体知识的一部分，是我们理解教育、解决教育教学问题的必要工具。从日常教学来说，它是教师教学中普遍的“使用理论”而非口头上的“信奉理论”，教师在日常教学中依靠实践知识而非教育理论实施教学。

影响教师教学的是一种整合了的知识，其中包括教师对学生、自身角色、所授课程、教育、学校环境、家庭以及社会等的理解和诠释，包含教师对主客观因素的价值取舍和行动策略。其边界模糊不清，但却极富弹性，内含着教师在特定情境脉络下的反思、理解、批判、期待以及特定的行动策略，这就是我们所说的教师实践知识。本文所说的教师实践知识类似于北大陈向明教授所使用的“教师实践性知识”，笔者认为教师实践知识本身不只内含着其实践特性，而且这种知识还包涵有某种理论特性、审美特性等，故而用“实践知识”而不用“实践性知识”以包涵更丰富的“实践”内涵。

教师实践知识的生成与发展关系到教师自身的专业发展和现实教育教学问题的解决，因而我们需要将它放在教师成长、发展的职业轨迹以及日常教学常规中考察。

二、教师实践知识：多阶段、多要素的整合性生成

考察教师实践知识的生成可以有不同视角，我们认为它是在特定约束条件下基于反映性实践的高级学习。在皮亚杰看来，人的学习是同化一顺应的过程，知识是在主体与客体相互作用过程中，通过同化与顺应逐步建构起来的，并在“平衡－不平衡－新的平衡”循环中得到拓展。皮亚杰的理论部分解释了知识的动态生成机制，但是皮亚杰的理论是以结构主义为旨归的，而教师实践知识的生成和发展更多的是一个基于情境和自身反映性实践的不断建构的过程，是学习者主动地建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结构性的经验背景知识。在教师实践知识的生成过程中贯穿着教师个体经验的重组、情境的考量、不同阶段的聚合增长以及四个要素之间的有机整合。

1、教师实践知识基于四个阶段的聚合增长

教师实践知识的生成伴随着教师成长的整个历程。教师实践知识最初源自于自己作为学生时的学习经验。每个教师会习惯性地按照他的老师教他的方式教自己的学生，无意识地将以前做学生时他的老师教授他的方式复制到自己的教学中。不过这种经验只是教师生成职业性实践知识的“先天性”因素，教师实践知识的生成主要来自于教师选择教师职业后接受的专门训练及其在教学过程中的学习和反映性实践。教师实践知识的生成主要通过教师职业生涯的专业化培养。循着中国教师职业培养的轨迹，教师实践知识的生成可以分为四个阶段：即师范学习期、见习期、教学期和在职进修培训期。每个阶段随着教师角色的转变，阶段性任务的不同，教师实践知识的生成呈现出不同的样貌和特性。

按照我国教师培养资格的有关规定，每一个未来教师需要修完必需的师范专业课，通常包括教育学、心理学以及未来所授科目的专业基础课，如果非师范生想做教师则需要补充相关知识。教师师范学习阶段以学习为主，其所学内容可以看作教师实践知识的“硬”核，具有系统性、理论性以及一般普适性。它是教师实践知识必不可少的知识基础，但由于其过于宽泛，在教师实际教学中并不是最有效的部分，需要在教学实际中加以有选择的吸收、转化和整合。

见习期为未来教师提供类职业化体验，帮助教师调整职业认知，通常为1－3个月。通过有指导的、体验性的备课、授课，教师学习将所学的教育一般理论、教学法知识和所授的课程知识转化为实际的教学行动，初步认识、体验并理解教师的真实角色。此时，教师的实践知识还处于萌芽状态，他对于教师的角色、教学的本质只限于朦胧的认知，是一种“实验性”未完成的关于教师教学的知性想象。

日常教学是教师实践知识生成的基本途径，真实的教学生活构成教师实践知识生成的物质性基础。一方面，已有的教育教学知识和体验需要在新环境下做出调试，这种压力将促使教师反思自身，从而增进教师对实践的理解：另一方面，教师对教育的抱负与追求及它与现实的内在张力也会通过冲突和协调或多或少的融入到他的教学中成为其实践知识的一部分；再者，教学中的成功与失败，及其对教学成功与失败的反映性实践会转化为潜意识，塑造并改进未来教学行动。教学期的教师实践知识有一个周期，一般为五年，因而需要定期和不定期的培训以更新完善教师实践知识。

进修培训是教师更新自身实践知识的契机和平台。我国不同层次的教师进修通常多为先进理念的灌输，政策法规的学习，而对教学实践的关注不足。目前教育主管部门已开始注意培训项目的合理规划和有机整合，不断加强日常教学和培训的联系，创造机会促使不同学校、不同地区的教师之间的沟通交流与合作。教师培训不只是教师学习的平台，也是教师检验和发展已学习的理论、既有的实践知识的契机。

生成教师实践知识的各阶段之间并没有严格的先后顺序，其间有交叉，实习期一般镶嵌在学习期中，而培训期镶嵌在教学期中，而且各阶段有内在关联，教师实践知识的生成也不是简单的累积而是呈现出某种聚合效应，但都需要经过教师的主体性建构并在实践中加以检验。当然不同阶段教师实践知识生成的方式不尽相同，侧重点存在差异，是一个由一般到具体，由想像到有目的实

践的不断调整的过程。

2、教师实践知识生成的四个要素及其整合

教师实践知识的生成有不同的方式，不尽相同，但也存在相似之处。从其生成的基本方式及条件来说，它一般包括以下四个要素：即知识学习、反映性实践、团队建设和制度安排。

知识学习，既包括教育教学基础知识的学习，即教育学、心理学和教学法的学习，也包括技能、态度和情感的学习，以及对所授科目的全面把握。它既是教师教学的基础也是教师实践知识生成的知识平台。但它不足以构成教师的实践知识，它需要与教师的教育信仰、对所授学生的认知、对课程的理解以及对教学情境的策略性管理等整合重组，才能有效的作用于教学实践。

反映性实践是教师实践知识的生命力所在。教师的反映性实践是教师专业化成长的前提，更是教师实践知识生成的现实路径。这里我们运用反映而不是反思，原因在于，反思是事后的、相对封闭的、有理论倾向的行动，而反映更注重对实践的即时反映，对实践的当下关照，是思维与行动的即时对话，它能更有效的作用于教师的教学实践，从而促使教师调整、重塑自身_的教学认知，形成对特定教育对象、特定教育情境的模式化教学策略，即策略形态的教师实践知识。

教师的个人发展需要团队支持，从某种意义上教师实践知识的生成过程也是团队建设的过程。我们所说的团队不只包括教师团队、教师与学生组成的学习共同体，也包括教师与社区、专家等组成的不同性质的团队。教学实践作为特殊的社会实践，需要不同“利益相关者”的合作。有限的个体经验并不足以应对多变的教育需求，新教师固然需要师傅和同行的指导帮助，老教师随着教学环境、教学任务、教学对象的变化，也需要他基于实际状况与他人真诚合作以应对教育教学中难以预测的新问题。团队建设的核心在于交流与合作，团队间的交流、合作能够生成教师的合作能力、交流意识，由合作能力和意识构成的实践知识能够为教师专业发展提供持久动力。

健全的制度是生成教师实践知识的基础。教师资格制度、教师进修制度以及中小学校内部的教研制度等为教师实践知识的生成提供了制度保障也规范着教师的职业习惯。制度因素属于教师实践知识生成的保障性、激励性因素，具有持久影响，但它需要与上面三个因素相结合才能发挥作用，并借助它们转化为教师的实践知识。

由于教育教学的复杂性以及教师实践知识的动态性、开放性和不确定性。有机的整合知识学习、反映性实践、团队建设和制度安排才能够更有效的生成关于教学、学生、教育等的教师实践知识。反映性实践需要知识，知识学习、反映性实践需要团队的支持，团队建设需要反映性实践推动其发展，同时他们都需要制度作为保障，而反过来制度需要通过他们得以实现。总之，四个要素之间存在互动关联，有一定的交叉与缠绕，因而需要有机整合。

总之，教师实践知识的生成是多阶段、多要素的整合性生成，具有开放性和动态性，这种开放性、动态性赋予教师实践知识某种生命力，体现了教师实践知识的内在规定性。

作为理论研究的对象，教师实践知识是我们理解教师、理解教育教学的理论武器。教师不是匿名的教育知识的消费者，教师可以在日常教育教学中自己生产知识并创造性的解决问题。我们需要深入课堂和学校，基于教师真实的教育教学生活，理性的考察教师实践知识生成的动力与机制，并创造条件挖掘和。整合教师实践知识。

(作者单位：安徽师范大学物电学院河北科技师范学院华东师范大学教育系)