摭谈诵读策略在语感培养中的应用

摘 要： 诵读作为语文教学中被广泛运用的教学策略，对学生语感培养起到了重要作用。诵读可以使语感美化、广化、深化、敏化。在培养学生语感过程中，可以使用的诵读策略有：正音、改写策略;诱读、促思策略及体验、感悟策略。

关键词： 语感 语感培养 诵读策略

教育部《全日制义务教育语文课程标准》明确指出：将语感培养作为实现全面提高学生语文素养目标的基本途径。这与吕叔湘先生提出的“语文教学的首要任务是培养学生各方面语感”的观点是一致的。但究竟何为语感？它有什么特点？诵读策略对语感提升有什么帮助？如何通过诵读培养语感？是本文需要进一步梳理和研究的问题。

1.语感的内涵与特点

夏D尊是国内最早提出语感这一概念的学者，他认为语感是对文字的感觉。之后叶圣陶将语感讨论的对象从文字扩大到语言文字，认为语感是对语言文字的灵敏感觉。此外，还有学者从心理学角度分析语感，认为语感是语言的无意识，体现为语言使用过程中的下意识和直觉意识①。目前国内对语感的界定主要有两种倾向：一方面，认为语感是和文感相对的概念，两者共同构成语文教学的主要内容。文感作用的对象主要是书面语言的作品。语感作用的对象是口语②。另一方面，认为语感是与论感相对的概念。语感是内化的语言交际能力，培养语感就是培养对语言交际能力的直觉理解和判断、表达能力。论感则是对语言现象背后的条件，理据和规则的直觉判断与感受③。经过梳理，我们认为语感的内涵包括以下三点：首先，语感属于语文素质的核心因素，反映个体对语言文字的感知与领悟能力。其次，语感的主体是人，客体是语言文字。另外，语感是把客观言语形式转换成为主观精神的心理现象。

部分学者认为语感仅是对语言文字的敏感性、直觉性和非知识性，他们只看到语感感性的部分，忽视语感的经验性、综合性与教学实践性。我们认为语感主要有以下特点：

（1）内化性与外显性。语感作为下意识的本能可以在瞬间识别他人言语，并生成新的言语。“一目十行”、“出口成章”就是这种内化能力的外在显现。语感同时具有外显和内化的双重特质。

（2）整体性与个体差异性。语感并非对语音、词义、词汇语法等要素的分析，而是对言语行为进行的全方位整体把握。不同个体在语感敏锐度上是不一样的。言语内容与形式虽然具有社会规定性，但必然与个人经验、动机相联系，并受民族、地域文化的影响。

（3）习得性。语感是在一定言语环境中生活的个体在与他人进行言语交际的过程中积累形成的经验。获得高层次的语感，需要有目的地对言语认知、领悟能力加以训练。

（4）联想性。对言语作品意象的感知需要借助想象完成，语感的联想是瞬间完成的，这种想象是否丰富，取决于个人的经验是否丰富，领悟是否深刻，对同一部言语作品的理解不同，会产生不同的联想。

2.诵读与语感的提升

在古代语文学习中，诵读讲求读书的节奏、神韵，是一种既得文辞又得文韵的读书方法与教学方法。今人对诵读的理解有了一定的变化，由许嘉璐主编的《高中语文学习词典》中，将默读、朗读、吟读、诵读分开并列解释，认为诵读是心、眼、口、耳并用的出声阅读。也有学者认为，诵读指在理解课文的基础上，根据教师点拨与指导，学生对课文反复诵读、体味，达到纯熟直至可以背诵，逐步加深理解，然后感悟文章之妙的学习方法④。由此看来，学者们对诵读这一概念主要有三种见解：诵读属于教学法、诵读属于读书行为和诵读属于学习方法。我们认为对于学生而言，诵读是一种读书行为，是一种可以通过练习，加以提高的学习策略。对于教师而言，诵读是一种教学策略，能有效提高学生对语言文字的感知能力。王尚文指出：“衡量语感的品味素质有四个基本标准，即广度、深度、美度、敏度。”⑤我们认为诵读可以使语感广化、深化、美化、敏化。

（1）广化语感。当人们在诵读过程中辨认出过去曾经说过、看过或听过的某些经验时，这些情景都会浮现。通过诵读，学生将文本与自身经历的情景相连接，使得文本材料延伸到生活阅历和广阔社会生活中。他们获得的感受不仅限于诵读的作品本身，而是社会人生的多面体。教师在诵读训练过程中应该尽可能触发学生对诵读文本的联想，营造轻松自由的课堂氛围，扩大学生的联想范围，达到广化语感的目的。

（2）深化语感。语感的生成是与人心灵同步的，理解诵读文本时，需要诵读者深度参与。有效诵读要求我们理解文本时既要指向文本，又要指向作者，指向诵读者的心灵深处。

（3）美化语感。王尚文⑥认为，一个听读主体在感知某一言语时，听读主体会将该文本作为蓝本，通过自己的知觉活动，将自己的知识、经验、观念和情感加以组织或建构为新的整体。诵读是一个长期接受美、感受美的过程，能够形成优美的语感塔式塔。

（4）敏化语感。王尚文⑦认为：“言语包括形式和内容两个方面，真正能虺莆‘感’的对象是言语的形式，即由语音或文字组成的延伸于一定时间或空间中的线性结构，诉诸人的听觉或视觉器官。”诵读过程关注言语形式的表达效果，在反复练习过程中，学生的语感渐渐与文本作品相融合。这种不断提升、同化的过程活跃了学生的思维及语感敏锐度。

3.培养语感的诵读策略

诵读策略是以诵读为主要教学组织形式的教学策略，是以开发与控制有声语言输入，促进新语言图式生成的手段。心理学研究表明，诵读能使人大脑皮层产生多层次的反射，使语言的各要素在人的脑海中留下印记，进而产生强烈的语感。语文教学需提倡通过反复诵读培养学生的语感，让学生在弄懂文本字句意义的同时，推敲文本的气势脉络与韵律节奏。语感培养过程中可以运用诵读强化理解、加深感悟。

（1）正音、改写策略。诵读是诵读者运用视觉感知对文本进行判断、解释，运用声音对意义进行再创造的过程。语音触发诵读者使用已有知识，对文本意义进行新的构建。语音图式的激活，不但激活语素、声调、语调的图式，更实现音义转化，经过反复诵读，学生内化原有图式，完成对已有语音图式的激活与内化。如此环环相扣、步步深化的潜心涵咏，使文本材料转化为语感能力。在诵读过程中，需要学生边读边说、边说边写。正音、改写策略的具体操作程序为：

步骤一：让学生熟悉作品内容，对文本进行初步诵读，使用听觉激活语义、修辞、语法等原有图式。

步骤二：再次诵读，讨论各段落的照应关系，改写其中某一章节，再次诵读并对比原文，进行讨论与分析。

步骤三：相互交流，确定重音与语调，再次诵读，强化理解与记忆。根据声入心通的道理，经过反复诵读后的语感可以被运用到写作中，该策略能使学生各方面语言素质得以提高。

（2）诱读、促思策略。诵读与思考的关系十分密切，清代唐彪在《读书作文谱》中提出：“读书须将文本读熟，字字咀嚼令有味。理会不得处，且宜深思;思之不得，然后将注脚看，始有益。”诵读者对文本材料语音、篇章、语义的理解程度，直接影响文本信息语音流产生的速度。在诵读过程中，教师需适当运用语音声效，设置问题，引导学生进行讨论，对议而不明的问题进行精讲，使学生在诵读过程中获得学习的乐趣，提高语感。诱读，促思策略的具体操作程序为：

步骤一：教师示范诵读文本，要求学生特别关注语调语势。

步骤二：用重音、停顿等手段对文本重点部分进行标志，让学生诵读，并与无标记版本进行对比。

步骤三：引导学生对诵读材料进行思考，调整文本意义与诵读声音形态的契合度。请学生分组诵读，结束讨论并进行总Y。

（3）体验、感悟策略。语言在准确表达客观事实的同时，传递文本作者的主观感情，这种情感多为含蓄暗示的，多用修辞手段表现或借助语气。我国诵读教学一向讲求口诵心惟，要求诵读者在诵读过程中使用口、脑、耳等共同探索文本的言外之意。这一探究过程是用语音形式表达文本情感的过程，更是情感内化的过程。在诵读过程中，教师需引导学生通过诵读激活情感，用声音释放情感，通过感悟理解文本的内涵。

注释：

①刘大为.作为语言无意识的语感[J].华东师范大学学报哲学社会科学版，2003.

②蔡伟.从语感走向文感[J].课程与教学，2008.11.

③于根元.应用语言学的基本理论[J].语言文字应用，2002第一期.

④陈梦然.诵读在语文学习中的重要地位及诵读习惯的培养[J].湖南师范大学社会科学学报，2001（02）.

⑤⑥⑦王尚文.语感论[M].上海：上海教育出版社，2000：151，157，248.

参考文献：

[1]刘艾清.语文语感教学理论述评[J].教育参考，2015，04：87-91.

[2]周敏蓉.在诵读中培养语感[J].现代中小学教育，2011，06：31-33.

[3]覃可霖.论语文诵读教学[J].广西师范大学学报（哲学社会科学版），1995，02：79-84.

[4]卜岩，宋燕妮.在诵读中培养语感[J].延安教育学院学报，2005，03：54-55.

[5]蒋云霞.在诵读中加强语感训练[J].基础教育研究，2000，05：31-32.