鉴于学生情感发展德育教学创新

德育以人与人的情感交往为基本的交往方式，其目的在于考察人在精神成长，包括情感成长方面的自我需求，同时，德育的过程必然是引起受教育者内在情感运动的过程。因此要提升德育水平，着眼点在于如何了解和分析人的情感及其形成过程。

一、人的情感形成过程探究

人类情感形成的规律首先要了解情感领域是如何定义。早在泰勒进行“八年研究”时便萌生了教育目标分类理论，其后，泰勒的弟子，著名的教育学家布卢姆等人将这一理论加以发展，将教育目标分为认知、情感和动作技能三个领域。［1］（P85）其中，人的情感目标领域则是与德育相关联的目标研究对象，而情感目标又可以分为层层递进的五个方面：首先是人接受外部的刺激，即人在成长过程中接受世界万物所发出的带有各自特征的讯号；其次是人在接受外部刺激的情况下所作出的本能反应；再次是人对客体事物所作出自己的价值判断，在判断中，人们已经开始慢慢形成自己的情感价值观，并以此对客观事物作出肯定否定接受拒绝的判断；接下来是人在情感价值观的形成中塑造自己的价值观体系，并以此引导自己的行为处事；最后即是人的观念到信念的转化，信念强调的不是认识的正确性，而是情感的倾向性和意志的坚定性，它超出单纯的知识范围，有着更为丰富的内涵，成为一种综合的精神状态。从上述分析可以看出，人的情感发展是一个有着层级递进关系的过程，学校德育工作对于人的情感领域的引导与教育则应该是契合着的人的情感发展而跟进。但当前，我国对德育目标的研究是集中在德育的内容上的，以内容为目标。笔者认为，针对青少年学生来说，其道德情感教育往往需要感悟和体验，因而，从关注青少年学生情感的形成与发展的角度去探索德育是当下道德情感教育的一个新亮点。

二、学生情感发展过程中的新特点

随着社会的迅猛发展，尤其是关乎于情感范畴的人的态度、价值观、信念等等这些与外界发生着联系的部分也在不断变化发展着，德育工作者的教育方法也应该相应的做出调整和改变，本文对人的情感形成过程进行分析的基础上，挖掘出了新时期学生情感发展的一些新的特点。

（一）学生对外部刺激多元化的反应

当今社会是一个多媒体交织的时代，与上世纪所不同的最大特点是网络媒体的普泛化，在联网的世界中，世界向个体的人开放，个人的人也向世界开放。这样，多元文化的碰撞、多元信息的交流，往往突破了人原有文化价值体系的疆界，特别需要不同文化的人之间的相互尊重与认同，相互借鉴与改造。与此同时，经历史文化的积淀，具人类共同性、普适性的道德价值也特别需要经过教育而被接受和内化。而在面对多重文化，多元价值观的时候，学生正在形成的还并不成熟的情感判断价值观体系也在不断被挑战着。长期以来，我们的德育单纯而又单一，灌输给学生的永远是阳光灿烂的一面，永远是书本理想化的一面，完全把社会的多样性藏在德育内容之外。这种一厢情愿的教育，结果只能使学生一旦接触到真正的社会，很容易怀疑自己对理想的追求。在得不到认同的大众群体面前，他们用自己对于世界的理解方式独创属于自己的文化，甚至是语言文字。在“垮掉的80后”渐渐的从争议的峰顶上滑落时，自创出“火星文”的“脑残的90后”又带着摧残中国汉语言文字“罪名”走上了风口浪尖。社会大众对于“火星文”的出现褒贬不一，绝大多数人认为这种综合了繁体字、符号、拼音、外国文字的“结合体”阻碍了正常的汉语言文化的的交流，是对中国爱国主义文化教育的挑战。对于这些被大众所争议的新事物，德育并不是要担当悬崖勒马或扼杀者的作用与角色，而是应该根据它们的产生原因，发展趋势去确定新的教育目标。如果说创新能力是一把钥匙，它可以打开天堂之门，也可以打开地狱之门，那么教育不仅是教会人如何找到创新这把钥匙，还应引导人们用这把钥匙去打开哪道门。［2］（P7）

（二）学生认识事物的超预期性与不可控性

老师通过课堂这个媒介对学生进行教育，在教与学的过程中，老师们所认为的理想的状态是学生对于知识的掌握与理解，对于事物的反应与判断都尽在自己的掌控之中。但如今，学生在学校，在课堂所接触到的事物仅仅是他们认识世界的一部分，在倡导德育走进课堂，走进教学的时候，我们更要认识到从学生的情感反应中获取德育资源，重设德育目标。笔者曾经听过一个案例：在某中学语文课上曾经发生了一个“蜗牛事件”。当老师正准备上课的时候，一个女生告状说一个男同学把小蜗牛带到教室里面来了。年轻老师马上停止上课，把男同学叫到教室门口，大声训话，以整纪律，并用一串串诱导型的语言让其承认自己不该带动物到教室的错误。但小男孩一直不开口，老师最后严厉问道：知道不知道自己错了，并伸手打算将蜗牛抢来扔掉。这时候小男孩开口说：老师我错了，我不应该虐待小动物。老师愕然……后仔细一问才发现，刚才一堆同学的争论也是围绕着让奄奄一息的蜗牛是交给人来呵护好还是交给大自然去保护。老师一下子就觉得这样的局面远远不是她所预期到的，本来想让男孩子承认错误以后，把蜗牛扔掉，继续上课，并以此警告其他同学。但现在这样做，似乎不能得人心。我们经常想强调的德育要关注人的情感，要怀有感恩之心，关爱之情，而生活中的爱其实就在身边，听老师的话，遵纪守法是德育，而爱护动物，关注生命也是德育。道德教育是一种为人的教育，它不仅仅是道德知识的传授，更多的是对人精神的唤醒，真正具有道德意义的道德教育，不是把道德规范和行为准则都强加给学生，使学生成为美德的“集合体”，而是启发学生的道德自觉和道德良心。［3］

（三）学生全新的情感判断价值观

教育的根本任务是培养人的创新精神和创新能力，其中德育承担着特别重要的任务。德育的主体性教育要引导学生增强创造意识、坚定创造志向、培育具有改革创新、积极进取的品格。这些个性品质的养成，既需要心理教育，更需要道德教育锤炼。唯此,学生的主体创造性发展才会得以实现。［4］（P93）某重点中学的高三学生小赵，是一个对科学和计算机很感兴趣的学生，在学校开展的课外兴趣小组活动中，小赵在老师的指导下尝试制作了自己的课题，并获得全国一等奖，有资格推荐参加国际Intel科学与工程大赛。但在获奖之后，小赵打算用全国奖的奖金带着父母利用长假好好出去玩一趟。可学校老师犯愁了，按照惯例，小赵跟老师们要在长假期间为国际比赛好好准备。经过协商，学校同意了小赵放假出游的决定。这一年的国际大赛，学校取得并不理想的成绩。在反思教育的时候，学校也在反思“小赵孝敬父母犒劳自己的行为是不是学校德育的失误？”在这个案例中，我们不能简单的说小赵错了，只能在一个“集体利益”的前提下，他显得有些“自私”。我们也不能说学校教育失败了，小赵起码学会了孝敬。“集体利益”这个词汇是贯穿在一个人成长教育始终的，但对于越来越多的独生子女家庭来说，个人与集体，小我与大我的关系越来越被轻描淡写。或许，这可以说是一种教育的博弈，教育的天平不可能一直平衡，也会顾此失彼，而我们传授德育思想的同时，能对孩子的情感发展起到引导作用，但并不能控制他们情感的形成与发展，不能预期他们的情感判断结果。因此，面对当今学生情感发展的新特点，德育工作的重心可以集中在对于学生情感发展的引导与新的情感问题的应对上。

三、基于学生情感发展过程中的新德育

当今青少年学生的德育工作，要改变过去以国家需要和社会需要为出发点来制定德育标准的传统做法，而应该以满足学生的需要为立足点，选择和更新德育的内容、目标、方法和手段，把学生个体的需要放在突出的位置。

（一）帮助学生广泛接触并合理选择外部刺激

文化歧异，价值多元，社会道德的底线常常被冲破，市场经济的物欲功利价值在凸显，所有这一切都给德育工作带来形形的冲击。面对多元化的发展中的社会与参差不齐的道德说教理念，道德教育不需要单纯屏蔽与遏制那些不被社会大众接受的具有争议的事物，而应当用广博而理智的价值判断理念去将道德教育融入生活，引导学生正确认识生活。德育最佳的教育场所不是在课堂而是存在于每时每刻的生活中，即使道德课堂在道德教育中占有一席之地，也不过是道德教育的一个组成部分而已。老师教育学生要用海纳百川的视野去接受新鲜的知识，认识周围的事物，同时也要努力做到让海量的信息有筛选的进入学生的视野，让德育理念悄无声息的汇入学生的生活。苏联教育家苏霍姆林斯基说过，“孩子在他周围、在学校走廊的墙壁上、在教室、在活动室里，经常看到的一切，对于精神面貌的形成具有重大的意义，这里的任何东西都不应当是随便安排。”正如一位学者的精辟比喻：将15克盐放在你面前，无论如何你难以下咽。但将它们放入一碗鸡汤中，你就在享用汤时将15克盐全部吸收了。生活世界之于德育，犹如汤之于盐。盐需溶入汤中，才能被吸收；德育需溶入生活中，才能具有生命力。认识到生活世界中所蕴藏的道德教育的巨大潜能，乃是道德教育突破长期以来自我禁锢于知识传授和理论推演中，提高道德教育有效性的反思性成果。［2］（P9）

（二）努力激活并激励学生对刺激的认识和认知

德育的根本目的是要让学生的德性健康地、生动活泼地发展，所以学生应该成为德育的主体，而不是灌输客体。我们必须深入了解学生的心理和思想实际，了解学生的内在需求，要善于将社会道德转化为学生的自我要求，帮助学生制定符合社会需要的道德目标，使学生成为德育的主人，教师成为学生德育的引导者和合作者，这样德育工作才能真正做到学生心里去。［5］（P124）一方面，从学科教学的德育功能来说，教师首先要提升对外部刺激的敏感性。教师自己能够感受到，才能把这种感受传递给学生。另外，教师要提升对学生状态的敏感性，这样才可能把自己对刺激的理解转化为学生对刺激的理解。因此，从事德育工作的老师，要从关心学生的情感发展出发，让学生唤起与教师相似的情绪，这一相似的情绪可能是受到教师情感的直接感染，也可能是对自己以往情绪的“情感储备”的回忆和再度体验。此外，在德育教学中，老师应该从原有的定位于“高、大、空”的抽象的道德理想主义目标中回到现实生活中来，从培养“道德学家”与“道德圣贤”的高水平道德教育中解放出来，转向培养能独立进行道德判断并主动践履道德标准的现实中的人，引导学生学会做人，学会关爱，关注生活，珍爱生命，懂得礼貌等等。另一方面，教师在道德教育中不仅让学生对现实生活中的刺激产生反应，还应当对学生的各种合理的反应进行进一步的正确引导，使之成为其价值判断的依据，成为其引领生活的信念。其中，老师对于学生反应的评价尤为重要，当学生作出正确的价值判断的时候，要肯定学生的自信，心理学家詹姆斯曾经说过，一个人在没有激励的情况下学习，只能发挥自己20％－－30％的才能，而在有激励的环境下学习，最多可发挥70％－80％的才能。学生常常把教师对他们的鼓励性的正面评价看成是最具权威，最受鼓舞的精神嘉奖，在教室给予他们及时、得体的表扬和鼓励中，他们感受到欢欣、体验到成功，他们会更加积极，更加自信，他们会用加倍的努力来追求和展示自己的价值，从中体现学生的责任感和做人应有的恰当的自尊心。

（三）构建契合学生情感发展的德育模式

近20年来，我国一些教育实践工作者和教育理论工作者在主体教育、主体性教育思想的指导下，积极地开展了学生情感素质、道德情感素质的培养研究与探究，形成了许多富有价值的情感教育模式，譬如情知教育模式、情境教育模式、愉快教育模式、认知切入模式、爱的操练模式、审美建构式及常识教育模式等等。［3］（P33）这些探索中的模式都立足于人的情感发展的规律与特点，通过寓情于理、融情于智等方式，使教育内容更有感染力，让学生在情理兼容的情境下，产生学习道德规范的浓厚兴趣，形成伦理性的道德观点和自己的道德智慧。笔者曾考察上海金山区某所以“艺术特色”见长的学校，但它的“艺术特长”并非是学校为提高学校质量与知名度而挖掘出来的特色。该校校长依据当地是乐器之乡的特点，斥资在全校范围内成立各种乐队，让每一个会乐器的孩子与不会乐器的孩子都参与到音乐学习中来。学校秉承着培养“学生”而不是培养“音乐家”的理念，达到了师生同心创艺术的效果。在这里，音乐教育的目标并不是让学生快速成为一个个演奏家，而是使他们喜爱音乐，把自己的想象和创意融合到音乐中去。陈玉琨教授曾说过“坚持教育性与艺术性的统一，让学生在无意识中接受有意识的教育。”在这所学校里，在由师生们组建的各类乐队奏出的也许并不悦耳但很自信的音乐中，笔者深刻的体验到了用艺术的形式柔化知识的枯燥，师生愉快学习的和谐教育魅力。新的历史时期需要造就具有新的道德理念的一代新人，而道德教育是完成这一历史使命的重要社会载体。让德育回归情感，要深刻的认识到“情感”不仅是道德认识转化为道德行为的中间环节，而且在个体道德形成的完成过程中，始终具有特殊而重要的价值。因而，德育工作要力求在探索孩子的情感发展过程的基础上，对其情感发展过程中呈现出来的规律与新特点进行分析掌握，启发学生获得自我发现、自我认识的意识和能力。只有在这种内化与转化的情感发展过程中，才能真正使德育成为实现学生全面发展的逻辑前提和精神动力！