从学习结果角度看教学过程与结果的关系

摘 要：教师教学的目的是促进学生的学，教学应遵循学生学习的规律，充分分析学生学习的规律，根据不同类型知识的学习过程与规律指导不同的知识教学，从学生学习的角度安排教学过程，可避免“过程”与“结果”顾此失彼的现象。从数学学习结果分类角度阐述了小学数学教学过程与结果的关系。

关键词：学习结果；教学过程；教学结果

《义务教育数学课程标准（2011年版）》对教学课程内容的组织提出了明确的要求，指出：“课程内容要重视过程，处理好过程与结果的关系。”笔者认为，所谓过程，在这里指教学过程，即指教学活动的展开过程。它是教师根据一定的社会要求和学生身心发展的特点，借助一定的教学条件，指导学生通过认识教学内容从而认识客观世界，并在此基础之上发展自身的过程。所谓结果，是指教学活动实施的方向和达成的结果，也是教学目标预期达到的结果，是学生学习后获得的发展。过程和结果之间，首先是“结果”以“过程”为基础，其次是“过程”以“结果”为目的。它们之间应当像瓜熟蒂落，水到渠成一样，是认识上的自然升华。然而，在教学实践中，比较普遍地存在着“过程”与“结果”顾此失彼的现象，如只重结果，不重过程的倾向，或重过程而轻结果的现象。

从“过程”与“结果”两者定义来看，“过程”是基于教师的教，而“结果”则基于学生的学。因此应首先沟通学生的学与教师教学行为的桥梁。正如加涅所说的，学习有独立过程，因为没有教，学生也可以自学；教没有独立过程，因为教只是帮助学，教不能离开学。明确教学目的是促进学生的学，教学应遵循学生学习的规律，充分分析学生学习的规律，从学生学习的角度安排教的过程，以避免“过程”与“结果”顾此失彼的现象。学习是一种复杂的现象，其中的规律往往要视具体情况而变，很难用一条原理来概括。换而言之，要先区分不同的学习现象，而后分别探讨其规律。学习分类理论就是在这样的学习分类思想的认识上产生的，从学习的结果角度对学习进行分类就是属于其中一类。笔者试从数学学习结果分类角度阐述小学数学教学过程与结果的关系。

一、教学结果指引教学过程，教学过程指向教学结果

课程改革的理念强调过程与方法，强调要重视教学过程，要让学生经历、体验和探索。这种观点是针对课程改革以前教师“重结果、轻过程”而提出的。随着课程改革的逐步深入，教师们普遍认识到过程的重要性。对课程标准提出的“重视过程，处理好过程与结果的关系”的意义和作用有共同认识，但在具体教学实践中往往不能很好地把握。笔者认为要动态把握把两者关系，不能仅着眼于某一点，注意力既要放在教学过程上，放在揭示知识形成的规律上，也要关注教学结果的理解与应用，辩证地看待教学过程和结果的关系。

笔者认为，要处理好“过程与结果”的关系，首先要明确“结果”的意义。这里所指“结果”实际为教学目标，是教师预期的教学结果，它指引着教学过程，是教学活动的出发点和归宿。它在一定意义上制约着教学设计的方向，对教学过程起着指引作用，使教学中的师生活动有明确的共同指向，避免教学的盲目性与随意性。现代科学教学设计理论在教学设计中引入任务分析，使得教学过程与方法选择更为科学化。任务分析的第一步便是明确教学目标中所包含的学习结果类型；其次是明确学生的起点；最后是分析从起点到达教学目标所需要的中介目标（又称使能目标）及其顺序。从而根据任务分析的结果最终确定教学过程（包含教学步骤、方式、方法与媒体等教学手段）。引入任务分析，可使教师在进行教学设计时，做到教学过程与结果有机结合。我国著名教育心理学家，华东师大的著名教授，皮连生提出“学习分类与目标导向教学论”的主要观点，独创广义知识教学过程模型，六部三段两分支课堂教学模型，该模式兼顾了教学过程和学习结果。

二、不同的学习结果，有不同的教学过程

小学数学教学内容在各学段中安排了数与代数、空间与图形、统计与概率、实践与综合应用四个方面的课程内容，从学习结果来看涉及事实性知识、概念性知识、程序性知识、元认知知识等多个领域。

“学习分类与目标导向教学论”主张不同类型的知识学习的过程与规律指导不同知识的教学。教学所采取的步骤和方法，要能促进、引发不同知识学习的过程。

以概念性知识的教学为例，通过各种教学活动，学生经历概念形成的过程，逐步揭示和掌握概念的本质属性，获得概念的确切含义，感受初步的数学思想。在展开概念形成过程时，一般分以下五个环节：（1）引入概念例证。如，学习长方形的特征时，在引入环节，要让学生充分感受各种形态各异的长方形。（2）分化出概念例证中的各种属性。由教师抽象出长方形，抽取出大小、四条边、四个直角、平面图形、图形封闭各种属性。（3）概括出例证的共同属性，并提出关于它们的共同本质属性的种种假设。上例中共同属性可以假设为：长方形有四条边且对边相等，四个直角，图形封闭等。（4）检验假设，确认关键属性。在检验过程中，要适当应用变式，验证三个假设在变式中出现，确认长方形的特征。（5）完成本质属性的概括，形成概念。验证假设后，把本质属性抽象出来，并区分出有从属关系的本质属性，用语言概括为概念的定义。

倘若教师既知道学习结果的类型，又知道该学习结果出现的过程和条件，那他就可以根据学习结果出现的自然顺序安排教学事件的顺序，并创设保证学习结果得以出现的最适当的内部和外部条件，学生自然经历了有意义的教学过程。如，具体概念教学的唯一方法是从例子中发现概念的方法，定义性概念的教学可以采用概念形成和概念同化两种方法。规则学习也只有“例―规法”和“规―例法”两种方法。通过对学习结果类型的细分，可选择的教学方法是有限的，教学过程的安排是符合学生学习该类型知识的学习规律的。

在教学中，以知识分类为前提，以学习结果所达到的目标为线索，以分析学生的认知特点、分析教材的知识结构为基础，根据教学目标设计教学活动、选择教学策略和媒体、编制检测试题等，有助于实现教学过程的优化，实现教学“过程与结果”的两兼得，使教学更符合教与学的规律，达到有效教学的目的。

参考文献：

[1]皮连生.教学设计.2版.高等教育出版社，2009-02.

[2]王小明.学习心理学.中国轻工业出版社，2009-02.

（作者单位 江苏省苏州市实验小学）