文本解读中语文教育价值取向的缺失

摘 要：语文课程具有多种功能，对学生的发展有着重要作用，所以在文本解读中教师必须以正确的语文教育价值为导向。韩军老师对《背影》“生与死”的解读不可谓不新，但从语文教育价值取向上看，尚有缺失。

关键词：文本解读 语文教育 价值取向 韩军 《背影》

朱自清的《背影》发表在1925年，这篇文章感情真挚，教育意义深刻，所以人教版、北师大版、语文版、苏教版均有收录。几十年来这篇文章一直以“父爱”“亲情”为主题，这也成了学界默认的一种解读。然而韩军于2015年在《语文教学通讯》B刊中发表的《〈背影〉课堂教学实录》一文中通过“生与死”的主题解读打破了原有的主题，从而引发了大论战。当然在教育中我们既要反对“伪圣化”，也要杜绝人为的“伪圣化”。对此韩军在他的“新语文”中也说过：“语文教育中的‘伪圣化’倾向，就是力图把人（教师和学生）训练成一群虔诚的精神圣徒，精神教徒。”[1]由此可见韩军对“伪圣化”也是持批判态度的，但在《背影》授课中，将自己“生与死”的理解强行灌输给学生的教学方式与自己对“伪圣化”的态度却是前后矛盾的。而且从语文教育的价值取向上来说，“生与死”的主题解读也是脱离正确价值取向的一种刻意求新。

一、学生“主体”价值取向缺失

教学是一门艺术，是一门学问。比如钱梦龙老师的导读法，这是一种很好的教学方法，对学生有很大的启发性。有人在阐述有效教学时强调：“在阅读教学中的过程中，教师应有目的、有意R地培养学生的主体性，精心创设问题情境，激发学生的学习动机，让学生成为课堂的主人。”[2]所以从有效教学的角度来看，教师应该创设问题情境，让学生自己阅读、探索、发现并解决问题。这样既可以让学生全面的了解文本，又可以让学生成为课堂的主体。但韩军老师在执教《背影》时从开始的“《背影》写到了朱家几个人”“有几个父亲、几个儿子”到后来的“流了几次泪”等问题均是直接提出，让学生谈论，且其中不乏填空式的提问。这样的提问缺失启发性，从教学方法角度来说是低效的。而课例中提到的“几个父亲”“几个儿子”等均是人物关系，初中阶段的学生在读一篇文章的时候是有能力厘清人物关系的。那韩军老师为什么还要特别强调呢？其目的是为了引出“生于死”的主题。所以这种以教师自己的理解先入为主的教学方式是对学生课程权力的侵犯，也是失当的。

学生是“主体”，因此在实际教学中教师要作为他们的引路人，而不是代步机器。“纸上得来终觉浅”，只有学生经过自己的思考发现问题才能切实提高他们的语文经验，教师可在适当时引导学生去发现问题而不是代劳。所以，在教学上语文老师要确立学生为主体的价值取向，把引导、促进学生思考作为育人的关键，而不是成为他们的大脑。纵观《背影》教学课例，韩军老师并没有从真正意识上确立学生的主体地位，也没有从方法上做出很好的引导，让教学变成了教师的“独舞”。如果教师不能在教学上确立学生为主的正确教育价值取向，文本解读就成了教师展示自己的读后感，这对引导学生思考和促进学生问题意识的形成都将收效甚微。

二、文本解读兼顾学情价值取向缺失

教学中的文本解读不同于一般意义上的文学解读，因为教学解读的受众是知识、心智、认知能力等方面还处于发展阶段的学生。虽然鼓励多元解读，但教学解读必须明确界线，即学情。教师的解读是为了帮助学生理解，所以在解读时要考虑学生的情况。不同年龄、不同层次的学生是存在差异的，这是教师解读文本首先要考虑的。其次教师在解读文本的过程中还要明确学生在阅读教学中的学习任务，这样才能从学生的角度去解读文本和安排教学。对于阅读教学中学生的任务，王荣生说：“在阅读教学中，学生的学习任务有两个：第一，丰富、扩展生活经验，获得与课文相符的理解和感受；第二，丰富、扩展语文经验，学习与课文理解和感受相呼应的阅读行为，核心是阅读方法。”[3]所以，教师解读文本要考虑学生的这两点任务，这样才能有针对性，才能真正体现语文的育人功能。除了这点，就是要考虑学生的年龄阶段的接受能力。不同阶段的学生、不同学校的学生都有着不同的学情，如果不考虑这些，所有学生都教一样的内容，这必然会使学生感到茫然。如果忽略了接受能力，解读的深度超过了他们的实际接受能力，学生是无法理解的，他们的语文经验也无法提升。

韩军老师在概括课文主题时指出：“理解成‘生命脆弱和短暂’，也就是‘生与死’才会更深刻。”这就对学情有欠考虑。十四五岁的孩子确实能感受到“生与死”，但他们的感受仅限于简单的生命意识，无法从亲情的角度体会死亡带来的伤痛。包括文中的朱自清，他在二十岁时对死亡的感受也不是很强烈。对于死亡的感受应该是经历过后对亲情的不舍而激发的内在伤痛，这是没有经历过的人靠想象力无法感受的。所以，“生与死”的解读是一个学生无法真切感受的主题，无法直接感受使得他们对这种解读无法产生共鸣。

钱梦龙老师说：“我把‘学生为主体’作为‘三主’的第一‘主’，因为它是教师进行教学的基本立足点，就是说，教师在进入教学过程之前，首先要确认学生的主体地位，确认学生是具有独立人格、主观能动性和自我发展潜能的活生生的人。”[4]既然学生是教学的“主体”，教学活动就必须充分考虑学情。从韩军老师《背影》的教学课例来看，为了佐证自己“生与死”的主题解读，韩军老师还举了《陈情表》中的“慈父见背”和朱自清的长诗《毁灭》作为例子。从现有资料来看《陈情表》是高中课文，《毁灭》也没有收入初中语文教材。试问，陌生的例子又怎能有说服力呢？

所谓：“仁者见仁，智者见智”，文本多元解读有必要性，但如果不考虑学情把一般解读当作教学解读，学生从懵懂未知的经历中又能得到什么呢？

三、语文育人功能价值取向缺失

纵观语文教学，我认为“人文性”负载着多种多样的优秀文化，是语文教育功能、价值和意义的集中体现。所以从“人文性”的角度来说，语文教育可以通过优秀文化的熏陶提高学生的语文素养和帮助他们形成正确的价值取向。但在韩军老师《背影》教学课例的主题解读中，韩军老师并没有能够把握语文教育价值，其略显片面的解读也没有很好的表现语文的“人文性”。上文提到韩军老师将《背影》的主题解读成“生与死”，撇开恰当与否不说，如此解读对学生的教育意义在哪里？难道只是要让学生在十四五岁的年纪了解死亡吗？诚然，死亡是一个无法回避的问题，但这篇课文就没有更有教育意义的主题了吗？答案当然是否定的，我们知道对于死亡的感受应该是经历过对亲情的不舍而激发的内在伤痛，这是没有经历过的人靠想象力无法体会的。抛开学生的接受力不说，单是这种主题解读的语文教育意义就难以让人信服。如果语文教育不能切实提高学生的语文素养，不能促进他们形成正确的价值取向，那语文教育必然是走上了岔路。

对于《背影》这篇文章在四个版本语文教材中的单元导读提示现汇总如下：

版本 单元导读提示

人教版 以“爱”为主题

苏教版 至爱亲情

语文版 体会叙事中蕴含的情感

北师大版 亲情歌吟

从表中可以看出，四个版本的语文教材中的单元导读提示都突出了“亲情”，这是很有教育意义的。初中阶段的学生大多处于叛逆期，加之缺少直接的死亡体验，对“生与死”的感受会略显不足。而在这个阶段通过对《背影》“H情”主题的解读可以让他们了解“亲情”，了解“父爱”，这种传统文化中的“孝道”教育对学生的身心发展是极有帮助的。而且“生与死”的解读也过于消极，这对尚处于青春活力期的学生来说不利于他们正确价值观的形成。虽然，文本的解读可以多元，但从语文育人功能的角度来说，有利于学生身心发展和正确价值观形成的解读才是适合的。文学解读没有对与错，适合的才是最好的。因此，教师在阅读教学时对语文的育人功能要有正确的价值评判，只有这样教育才能真正为了学生。

四、结语

文本解读可以从多角度展开，但一定要有正确的语文教育价值取向。韩军老师在教学《背影》主题时有一定创新，这种创新意识是教师发展的必要品质。但存在学生“主体”意识、兼顾学情和语文育人功能三方面价值取向的缺失。所以他解读出的“生与死”的主题是缺少说服力的。我们倡导多元解读，但多元不是刻意地求新，而是在充分尊重文本、学情和兼顾语文教育价值的前提下，做出的合理解读，这是对文章主题的丰富，是值得提倡的。然而对于冲破合理界限的解读，也要及时指出其中的不足。文本解读需要不同的思路，但这要为教学服务，脱离实际的解读是需要商榷的，超出实际教学目标和学生认知水平的解读也是要商榷的。只有这样才能提高教学的有效性、增加学生的语文经验和提高学生的素养。

注释：

[1]韩军：《韩军与新语文教育》，北京：北京师范大学出版社，2011年版，第87页。

[2]马艳丽：《初中语文有效阅读教学策略研究》，长春：长春师范学院硕士学位论文，2012年，第10页。

[3]王荣生：《阅读教学的基本任务与路径》，课程・教材・教法，2012年，第7期，第85页。

[4]雷玲：《中学语文名师教学艺术》，上海：华东师范大学出版社，2014年版，第30页。

（杨阳 安徽淮北 淮北师范大学文学院 235000）