试论任务型教学法与深层学习

摘要：学习者在学习过程中可采用深层或表层的学习方法。深层学习（deep learning）是学习者追求的有效学习目的，是以理解思想、探寻意义和实际应用为目的的学习。优质高效的学习效果取决于学习者的学习方法，而教师对学习环境的设计影响着学生对学习方法的选择，从而产生不同的学习效果。

关键词：任务型教学法；语言教学；深层学习

达尔文认为一切知识中最有价值的是关于方法的知识。Marton和Saljo（1976）曾指出，当学习者面对学习任务时都会采用深层（寻求意义和理解）或表层（工具性和重复性）的学习方法，对学习内容的理解也可分为深层理解和表层理解。只有以理解思想、探寻意义和实际应用为目的的学习才能达到深层学习的效果，从而达到有效学习的目的（Biggs，1999）。

外语教学中的任务型教学法（Task-based Learning，简称TBL）是基于完成交际任务的一种语言教学方法。通过任务教学法的实施，从而实现学生深层学习是外语教学改革的一种积极尝试。本文通过对外语教学中任务型教学法的特点和教学环节、所包含的情感因素及其真实性特点的分析，研究其对培养学生深层学习意识和学习方法的促进作用。

一、深层学习（deep learning）和表层学习（surface learning）

学习方法的系统研究起始于20世纪70年代，由Marton & Saljo（1976）首先提出，并在欧洲开始兴起。所谓“现象描述分析学”认为：学习的过程与学习者本人是不可分离的，当学生面对学习任务时，他的学习动机直接影响到他在学习过程中所采取的学习策略，进而决定他所能得到的学习效果的质量。因此，学习方式应该是学生的“身”和“心”一致的整体，是学生学习动机和策略相结合的有机整体。学习方法的改善涉及学习动机、加工深度、学习策略三个方面。从学习动机角度改善学生的学习，主要是要变学生的被动学习为主动学习。从加工深度方面改善学生的学习，主要是把学习从简单的记忆层面，向理解、应用、创新层面逐步推进。

Biggs（1999）在深入研究的基础上关于学习方式所发展的理念是：学习动机+学习策略=学习方式。学习者采用表层式学习方式时，其学习由外部动机产生，为应付老师而学习，主要采用机械学习策略，用尽可能少的时间和精力去重复学习可能要考的内容和要点，是一种量的学习概念，缺乏元学习。而采用深层式学习方式的学习者，学习由内在动机或好奇心产生，为满足兴趣、探究意义而自发、主动学习，主要采用建构主义的编码和有意义学习策略，能持之以恒地进行广泛学习，是一种质的学习概念，其学习结果是深入地研究所学内容的含义，探求各相关内容之间的关系，并逐步掌握学习与探究的方法。

二、任务型教学法与深层学习

任务型教学法以任务组织教学，在任务的履行过程中，以参与、体验、互动、交流、合作的方式学习，在这样的教学环境和活动中学生关注的是运用他们的语言知识去表达意义而不是流于语言知识本身。

Peter（1998）描述了任务型教学法中任务具有的五个特点：1.任务要有意义；2.任务中要有问题需要通过语言交际来解决；3.任务与真实世界的活动有类似之处；4.首先要完成任务；5.根据结果评估任务。现代外语教学中，任务尤其是交际任务的应用是语言课堂学习最有效的方法之一（Pica，1993），其任务的真实性、过程的完整性及其对学生自信心的支持，都有助于培养学生深层学习的意识和能力。

（一）任务型教学法课堂组织的完整性

课堂教学组织是学习过程的核心，教师通过设计学习活动，帮助学习者完成、创造、产生新的想法、进行判断和解决问题。根据Biggs（1999）学习过程中的一致性，教学目标、教学活动与评价方法决定预期效果的获得并直接影响教学效果，这三者涵盖了影响教学效果的因素――教学目标、教学内容、课程设置、教学方法、课堂气氛、评价等。学习过程中各个要素彼此要相互支撑，只有保持要素之间的完整性和协同性，也就是教学过程中的各个方面环环相扣，不存在矛盾，才能达到培养学生深层学习意识和能力的目的性。Biggs（2003）将学习认知分为记忆、句子理解、描述等表层阶段和联系、假设、运用、反思等深层阶段，整个学习活动只有达到应用阶段时，才能取得深层学习的效果。

英国语言学家Jane Willis将任务型课堂教学分为三个步骤：1.前任务，教师通常向学生介绍需要学生完成的“任务”（目的、完成任务的程序、时间等）；2.任务循环流程：任务――计划――报告，教师完成课堂教学组织，学生计划、实施、完成任务；向老师和同学汇报任务的完成情况，展示任务成果。3.语言聚焦和反馈，教师和学生都参与对活动的评价。其中前任务在整个过程中起着至关重要的作用。如同日常生活和工作中的任务一样，任务教学首先具有目的性，亦即目标语运用于真实环境中真实生活的目的，教师对任务的每一环节都要做详细的介绍和要求，使学生明确做什么、怎样做。前任务还应在教学评价方面给出非常详尽的评价方式和评价标准。只有这样，才能使教学中的每一个环节有目标、有措施、有标准、有保障，才能增强学生完成任务的信心，从而保证良好的教学效果。任务型教学的完整过程实现了知识的往复循环，包含深层学习所要求的各个层次的学习阶段。

（二）任务型教学法的情感因素

认知心理学认为，情感是主体对客体是否符合自己的需要而产生的态度体验，是主体对客体的一种普遍的反映形式。学习者对所学知识存在情感认同，学习吸收效率同情感认同呈正相关，对知识的情感认同越高，就越容易被学习者内化，反之则容易被遗忘（范谊，芮渝萍，1998）。学习中的情感包括学习者个人因素以及学习者之间和学习者与教师之间的情感因素，在教学过程中可通过教师组织的教学活动而发生改变，如由消极变为积极，由被动变为主动等。如果学习主体对语言学习失去情感，其识别、思维、理解甚至记忆等认知机能将会受到压抑。Biggs（1999）从学生和教学环境两个方面分析了深层学习：从学生方面讲具有把某一任务有意义地完成的意图，这种意图产生于内在的好奇心或者做好某件事的决心；从教学环境方面讲采用鼓励积极学习氛围的教学和评价方式，允许学生犯错误并从错误中学习，强调学习的深度而不是学习的广度，采用支持课程的清晰目的和目标的教学和评价方式。在鼓励深层学习法的学习环境中，学生能够采用满足自己好奇心的学习策略，从而对学习具有一种内在的兴趣并希望在学习过程中找到乐趣。因此，调动学生情感因素，激发学生的学习动机，建立学生自信心，鼓励发挥主观能动性、积极主动的学习策略，是深层教学的特点。

任务型教学法倡导以人为本，强调从学习者出发，以学生为中心，其人本主义的教育理念认为要尊重学生的个人情感和需求，主张对人的认知和情感的全面教育（龚亚夫，2003）；将学生的情感、道德、精神和智慧共同介入教学过程，视学生为复杂的、多面的人，把学生的积极生活、丰富背景和多元智能等因素整合到教学中，努力消除学生学习上的障碍，让学习作为一种强大的力量而持续。

在任务教学法中情感因素主要有，在实施任务型教学法时，教师作为组织者为学生提供尽可能的帮助，学生为完成学习任务拥有充足的准备时间和对材料内容及难度的选择权，拥有较多的深入学习科目的机会。合作式的学习小组能够营造良好氛围，为他们提供安全的环境，使他们相互沟通、知识共享、信息交流、共同思考、能力互补、积极讨论，放开来表达自己的观点和感情，也在很大程度上影响了他们的自信心和学习动机，使学生能协商合作完成任务，让学生建立语言平等意识和性格平等意识，为移情创造条件。任务型教学法采用发展性评价方式，不仅仅评价学生的学习结果，还要评价他们的学习动机和学习方式，更倾向于关注学生，教师在课程发展中的需要突出评价的激励与调控功能，为学生营造了一个能增强自信心和学习动机的氛围，有利于降低学生的焦虑感，克服其与抑制相关的防范心态（如沉默），从而引导他们形成对学习本身的兴趣、好奇心和探索欲，增强了语言输出自信心。

（三）任务型教学法任务的真实性

采用深层学习方法的学习者以理解思想和探寻意义为目的，把学习任务和自己的经历和真实世界联系起来，辨别事实和观点，找出规律以及潜在的原理；把所学知识和不同课程的内容联系起来，关注事实和论据的意义、潜在的道理和知识间的相互关系。据研究，通过在真实环境中做事，学习者可以获得所学知识的80%。

任务型教学法主张在教师教学设计过程中关注学习者在真实生活中的社会交际需要，以学生为中心，以实际应用为目的，致力于创造真实化的语言教学环境和社会化的课堂（夏纪梅，2003）；将课堂设计成各种真实或接近于真实的社会环境，努力为学习者提供课堂交际机会，让学习者在“干”中学，“用”中学，在实践中感知、认识、应用目的语，强化语言的活学活用。因此在任务型教学中学生不仅仅是学习语言，而且是在最真实地交流思想、解决问题、完成任务，达到培养运用英语的能力（用英语做事的能力）。任务型教学法主张所使用的输入材料应来源于真实生活、意义完整。学习只有和生活相关，学生才能对所学内容产生意识，也才能理解所学知识。学生在尽可能多地接触和加工真实的语言信息和运用语言形式履行任务的过程中充分感受语言形式和功能、语言与语境的关系，增强对语言得体性的理解，才能使得在课堂上使用的语言和技能在实际生活中同样能得到有效的应用。

参考文献：

［1］ Biggs，J.（1999）.Teaching for Quality Learning at University，SHRE and Open University Press.

［2］ Biggs，J.（2003）Teaching and Learning in Higher Education：New Trends and Innovations.University of Aveiro，13-17 April，2003.

［3］ Marton，F.；Saljo，R.On qualitative differences in learning：I.Outcome and process.British Journal of Educational Psychology.Vol 46（1），Feb 1976，4-11.

［4］ Peter，Skehan（1998）.A Cognitive Approach to Language Learning［M］.Oxford： Oxford University Press.

［5］ Pica，Terasa，1993.Ruth Kanagy and Joseph Falodum.“Choosing and using Communication Task”［A］.In G.Crookes and S.Gass（eds），Task and Language Learning［C］.Oxford：Oxford UniversityPress.

［6］ 范谊，芮渝萍.“面向21世纪外语教学论：进路与出路”［M］.重庆：重庆出版社，1998：32.

［7］ 龚亚夫，罗少茜.课程理论、社会建构主义理论与任务型语言教学［J］.课程・教材・教法，2003，（1）：49-53.

［8］ 夏纪梅.现代外语课程设计理论与实践［M］.上海：上海外语教育出版社，2003.