从社会学视角分析幼儿园教师的语言建构及运用

【摘要】本研究基于社会学视角，对教师语言的建构来源、建构方式、运用方式、运用结果、社会学意涵等进行分析。研究发现，幼儿园教师的语言建构受社会、幼儿园及班集体的制约和影响；教师的语言可分为积极、中性、消极三种不同的情感色彩，可让幼儿产生不同的情感体验；教师的语言运用蕴含着表层、中层、深层的社会学意涵。

【关键词】社会学视角；教师语言；建构及运用

【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2015）11-0026-04

苏霍姆林斯基说过：教师的语言修养，在很大程度上决定着学生在课堂上脑力劳动的效率，教师的语言是什么也代替不了的影响学生心灵的工具。《幼儿园教师专业标准（试行）》指出，幼儿园教师要拥有沟通与合作的能力。可见，语言能力是幼儿园教师必备的专业能力之一。研究发现，教师的语言是幼儿效仿的对象，对幼儿的语言及其身心发展都有重要影响。从社会学视角来看，教师的语言及其运用影响着每位幼儿的社会性发展。目前，从社会学视角对幼儿园教师语言建构及运用进行分析的研究较少。本研究基于社会学视角，对教师语言的建构来源、建构方式、运用方式、运用结果、社会学意涵等进行分析。

一、幼儿园教师语言的建构分析

（一）建构来源

1.社会宏观系统

语言具有“社会性”，受社会系统中各种因素的制约和影响。〔1〕一方面，随着历史变迁、社会更替和文化传承，教师群体的语言建构会随之产生一系列变化。另一方面，由于科技的进步以及国家教育行政管理体制的变革，教师群体的语言建构需紧随时展潮流和教育改革步伐。涂尔干指出，社会并非个人意愿能左右，社会对个人具有制约性，人们的思维结构反映着社会结构的秩序，而且在反应的过程中加强和再造了这些秩序。〔2〕教师作为社会人，其语言建构亦受所处社会的影响和约束。

2.幼儿园中观系统

幼儿园是教师的工作场所，其语言建构受幼儿园环境及文化的影响。受地区分布、所属等级、办学性质、人员构成等因素的影响，每所幼儿园都有其特殊的生态环境和文化氛围，这些都影响着幼儿园教师的语言建构。教师在幼儿园中开展工作，相互学习，互动交流，既是幼儿园环境与文化的创造者，也受幼儿园环境与文化的影响。

3.班集体微观系统

班集体既是教师运用语言开展教育教学工作的场所，也是影响教师语言建构的微观系统。首先，幼儿的成长与发展有其特殊的年龄特点，如具体形象思维、活泼好动、想象力丰富、规则意识薄弱等，教师需要建构符合幼儿年龄特点的语言与其互动交流。其次，教师的语言建构并非是孤立的、单方面的，而是在师幼互动的过程中不断调整的。在日常教育教学中，幼儿是影响班级文化、改造班级文化、反哺班级文化的重要力量，教师的语言建构会在无形中受班级文化的渗透和影响。〔3〕

（二）建构方式

1.仰视式与社会制约

从布迪厄生成结构主义的观点来看，人类的语言建构受社会结构的制约，社会文化塑造了人类语言。在仰视式的语言建构中，一方面，教师作为社会人，其生长生活的社会环境和文化背景渗透、影响并制约着教师的语言建构；另一方面，要成为符合社会要求的合格教师，教师需了解、学习和汲取社会文化中的知识精髓，塑造教师语言。

2.平视式与群体共生

平视式的建构方式是教师语言在幼儿园文化和教师学习共同体中学习与建构的方式。一方面，幼儿园文化在无形中影响着每一位教师的语言建构，而每一位教师的发展与成长又无形中影响着幼儿园文化，两者相互促进与影响。另一方面，教师学习共同体之间的交流、沟通和学习，不仅影响着教师个人的语言建构，也影响着教师学习共同体的语言建构，两者亦是相互促进与影响，共建共生的关系。

3.俯视式与话语权力

俯视式的建构方式是教师与幼儿对话、互动过程中形成的一种不对称的语言建构方式，常常表现为教师在对话、互动中占据优势地位。在教育教学实践中，我们常常看到，幼儿提出的要求或质疑，教师轻易地回绝了；教师提出的要求或质疑，幼儿则需按教师的要求努力做到。可见，在师幼关系中，教师具有更多的话语权。虽然教师的人生阅历及知识储备更为丰富，但作为独立的个体，幼儿亦能直接影响教师的语言建构。正如马拉古奇所言，“孩子有一百种语言，一百双手，一百个想法，一百种思考、游戏、说话的方式。一百种倾听、惊奇、爱的方式，一百种歌唱与了解的喜悦”。〔4〕教师应赋予幼儿话语权力，走进、倾听幼儿的世界，以更好地建构及运用自己的语言。

二、幼儿教师语言的运用分析

（一）运用方式

根据教师语言运用时的不同情感色彩，可将教师语言运用方式分为三种类型。

1.积极言语的“重视”

有关教师期望效应的相关研究发现，当教师将某种教育期望以言语或非言语的，或明或暗的方式传递给学生后，学生多半会感受到教师的期望，并结合对自己的信念，以及与教师的关系来解释教师的行为，从而对自己形成一种期望，沿着教师的期望发展。〔5〕当教师用明确的、清晰的语言对幼儿表示肯定和赞赏时，幼儿会感到快乐和自豪，并且，在教师的多次赞赏和期望中，提升自尊心和自信心，在学习和生活中变得更为优秀。若幼儿犯了错，教师对其仍持宽容和理解的态度，并教导和鼓励幼儿，那么，师幼关系将在积极言语的“重视”中形成良好的蒸蒸日上的和谐关系。

2.中性言语的“忽视”

教师与幼儿的互动交流中存在大量的中性言语，例如，幼儿很兴奋地告诉老师一件事情，老师只回应说，“好的，我知道了”。这些中性言语既不是肯定性的赞赏，也不是责备性的批评。但久而久之，幼儿会体验到师往中的挫败感，渐渐失去师往的兴趣，变得越来越沉默。在班集体中，有些性格内敛的幼儿表现并不突出，但也不会影响班级秩序。在与这类幼儿互动的过程中，教师往往会无意地使用更多的中性言语。长此以往，二者会形成一种不温不火、静态平和的关系，而教师对这类幼儿的关注度将会在中性言语的“忽视”中慢慢降低。

3.消极言语的“敌视”

由于注意力、自我控制能力以及判断能力发展不成熟，有些幼儿常常会出现开小差、打翻东西、调皮捣蛋等行为，如经多次教育无效后，教师往往会采用消极言语批评幼儿。但很多教师并不知道批评之后应如何做，从而导致消极情绪在幼儿心中郁结。研究表明，教师的消极言语可使缺乏判断力的幼儿变得自卑，进而怀疑自己的能力，缺乏自信，甚至自我封闭；可能挫伤幼儿的探索欲和主动性，导致幼儿变得缩手缩脚，从而影响他们自主性的发展；可能让幼儿失去对某些活动的兴趣，使他们的潜力、特长得不到充分的展现和发展。〔6〕总之，消极言语会拉大教师和幼儿之间的情感距离。

（二）运用结果

心理学研究表明，幼儿对成人具有很强的依恋感与依赖感，将为其重要的心理支持源。〔7〕教师语言运用时的不同情感色彩，可让幼儿产生不同的情感体验，并产生不同结果。

1.被定型的好孩子

得到教师肯定和表扬的幼儿，会在今后的学习生活中表现得更好，以期维持自己好孩子的形象。与此同时，他在班集体中的同伴地位会随之变化，无形中拥有更多的优先权，例如空间优先、话语优先、选择优先等。观察发现，好孩子与教师的空间距离较近；在集体活动中回答问题、提出疑问更具主动性；在各项活动中往往具有优先选择权；在偶尔犯错时，更容易得到教师的耐心教导，被“从轻”发落。渐渐地，幼儿会向着“他人眼中的好孩子”目标不断靠拢。

2.被忽视的沉默者

常常得到教师中性语言回应的幼儿，会在师幼互动中产生失落感，从而逐渐减少与教师的互动，成为班级中的沉默者。这些沉默者往往是从众的，因为他们难以获得任何优先权，因此很多行动会追随“好孩子”群体。观察发现，沉默者与教师的空间距离适中，可始终保持在教师的视野范围内；在集体活动中回答问题较少，回答时不容易出错；在各项活动中往往谦让于“好孩子”群体。渐渐地，教师的忽视会使幼儿成为班级中的沉默者与跟随者。

3.被规训的边缘人

常常受到教师消极语言批评的幼儿，自尊心和自信心会大大受挫，往往会由此成为扰乱班级秩序的坏孩子。它们是班级中被教师规训的边缘人，同伴地位较低。观察发现，边缘人与教师的空间距离最远，他们更愿意在教师视野范围外单独活动；在集体活动中回答问题较少，回答时常常出错；在各项活动中会被教师限制或最后参与。教师消极的语言对幼儿的身心发展不利，消极语言的规训，可使这类幼儿逐渐成为班级中的破坏者与边缘人。

（三）社会学意涵

1.表层：对事件的理解

教师语言运用的表层社会学意涵是对教育事件的判断和处理。当幼儿表现良好时，教师会以积极的语言加以肯定；当幼儿默默无闻时，教师会以中性的语言予以回应；当幼儿产生破坏行为时，教师会用消极的语言加以批评。教师对事件的处理和评判融入了自身的价值判断。

2.中层：对幼儿的理解

教师语言运用的中层社会学意涵是对幼儿及其行为的理解和判断。教师对幼儿及其行为的理解和判断会影响幼儿的同伴地位。在教育教学实践中，教师对幼儿及其行为的理解和判断常常导致受教师表扬的成了好孩子，受教师批评的成了游离者和破坏者，被教师忽视的成了既没有突出表现又不扰乱班级秩序的沉默者。

3.深层：对教育的理解

教师语言运用的深层社会学意涵是对教育的理解，是教师教育观和儿童观的反映。有什么样的教育观就会产生什么样的教育行动，有什么的儿童观就会有什么样的儿童教育。只有具备正确的教育观才能用恰当的语言回应幼儿的行为，只有具备科学的儿童观才能从儿童的视角出发去审视儿童的世界。

三、启示与建议

本研究通过社会学视角，试图揭示教师语言建构及运用过程中导致幼儿同伴地位不平等现象背后的实质。揭示不是目的，关注教育中的差异和不平等，改变教育中这种不应出现的差异和不平等才是本研究的宗旨。

首先，作为一名合格的幼儿园教师，应具备过硬的语言功底和较好的语言素养。教师应通过不断的教学反思和创新，努力提升自身的语言能力。在教育教学实践中，教师的语言要做到形象生动、简单明了，符合幼儿的年龄特点，易于幼儿接受。

其次，幼儿园教师在语言运用过程中，要时刻铭记一切为了幼儿健康成长与发展的理念。在处理教育事件时，要在理解幼儿身心发展特点的基础上，考虑不同情境，把握教育时机，以耐心、积极的态度，灵活运用语言，妥善回应幼儿。

最后，正确的教育观和儿童观是教师科学建构语言与恰当运用语言的基础和前提。教师在教育教学过程中的语言运用能够体现其教育观和儿童观。教师应树立正确的教育观和儿童观，充分注意不要使自己的教育行为让幼儿产生不平等的感觉，尝试采取更好的语言运用方式，让每个孩子都能获得教师更有意义的语言回应。

参考文献：

〔1〕顾嘉祖，陆N.语言与文化〔M〕.上海：上海外语教育出版社，1998：1.

〔2〕张静.社会结构：概念的进展及限制〔J〕.社会学研究，1993，（6）：34-40.

〔3〕王海英.学前教育社会学〔M〕.南京：江苏教育出版社，2009：302.

〔4〕卡洛琳・爱德华兹，等.儿童的一百种语言〔M〕.罗雅芬，等，译.南京：南京师范大学出版社，2008：1.

〔5〕丁惠，屠国元.教师期望效应理论研究及对教育的启示〔J〕.教育评论，2006，（1）：21-27.

〔6〕韩宏莉.幼儿教师“语言暴力”现象探析〔J〕.教育探索，2009，（1）：88-90.

〔7〕庞丽娟.教师与儿童发展〔M〕.北京：北京师范大学出版社，2003：46.

An Analysis of Kindergarten Teachers’ Language Construction and Using from the Perspective of Sociology

Wei Cong， Wang Haiying

（College of Educational Science， Nanjing Normal University， Nanjing， 210097）

【Abstract】From the perspective of sociology， this study analyzes kindergarten teachers’ language in its construction sources， construction methods， using methods， using effect， and sociology meaning. The authors find that the language construction of kindergarten teachers is influenced by the society， kindergarten， and teaching class； teachers’ language has three different emotions： positive， neutral and negative， and teachers’ language have different effects on children； teachers’ language contains different sociology meaning.

【Keywords】sociological perspective； teachers’ language； construction and using