小组合作学习中大学生边缘者现象探究

[摘 要]小组合作学习中存在边缘者现象。依产生原因，边缘者可以区分为自致型和他致型的边缘者，各有不同的表现形式。走出边缘，需要厘清边缘现象，根据不同边缘原因选择适当的策略路径，促其回归小组合作学习。

[关键词]小组合作学习;边缘者;应对

[中图分类号]G632.4 [文献标识码] A [文章编号] 1009 ― 2234（2015）01 ― 0153 ― 03

20世纪60年代后期，为弥补班级授课制的不足和削弱种族歧视，美国教育界创造了小组合作学习方式。这种方式一经产生，就掀起了教育界的一场变革，被认为是当代教育理论和实践中最有影响的理论和策略之一。

中国高校也积极引入了这一方式，期待探索出面向社会和市场的应用型人才的培养之路。然而在高校小组合作学习的实践中，部分大学生自始至终游离于合作学习，成为小组合作学习的边缘者。在提倡学生主体、有效参与的小组合作学习中，为何还存在边缘者现象？如何应对这种现象以提高小组合作学习的实施效力？

一、小组合作学习中大学生边缘者现象

国内高校引入小组合作学习，期待能够变革个体被动孤立的现状，形成人才培养的良性机制。这种方式蕴含了主体参与的现代教育特质，通过小组合作的组织形式，有效调动大学生主体参与，是高校大学生的主体性在应用型人才培养情景中具体化、对象化的体现。

从整体看，高校教学实施小组合作增加了大学生参与教学的兴趣，增强了大学生学习动机。这种模式克服了班级授课范围较大的困境，适宜于个体交往的时空限制，在讨论、分享中实现小组任务。相比于中小学生身心特征，大学生开展小组合作具有更强的适应性、归属感。

高校实施小组合作增加了大学生参与教学的机会。相比于班级授课制下“教师讲―学生记―考试背”知识，小组合作提供了一定的灵活参与的空间。高校大学生的小组合作通常结合了项目教学法，小组成员优势互补、分工合作共同完成项目任务。项目实施期间，小组成员进行师生互动、生生互动的机会大大增强。

高校实施小组合作增加了大学生参与教学的程度。它主张大众教育而非精英教育的理念，倡导全体学生的全面发展的发展型教学。实践中，小组合作看重班级中大学生整体的参与，而非少数精英的主体参与。小组合作学习的实施，为不同层级、不同能力的学生形成组内异质、组间同质的活动格局，成员分工协作、互动交流，是所有小组组员的主体参与活动。

高校选择小组合作学习方式，深刻诊断了当前高校应用型人才培养的瓶颈，具有很强的瞄准性和针对性。这种方式在很多高校课程中实施获得了良好的效果，但也出现了令设计者感到意外的一些现象，大学生边缘人即是其中之一。

“边缘人”一词是社会学家的贡献之一。德国社会学家齐美尔提出了“外来人”，支撑那些“今天到来并且明天留下的人，或者可以称为潜在的漫游者，即尽管没有再走，但尚未完全忘却来去的自由”。〔1〕社会属性上，外来人是本地人家门口的陌生人。芝加哥学派的帕克承续了齐美尔的外来人分析思路，提出了基于种族或文化的边缘人概念。这类人群是文化的混血儿，脱离了原有的群体，渴望成为新群体成员却遭排斥，在原有和新的文化中，都或多或少地成为边缘人。〔2〕

随着高校小组合作学习的推广实施，大学生在小组合作学习中边缘人和边缘化现象开始浮现。根据成员在小组中的重要程度，可以简单地将小组成员分为核心成员、一般成员和边缘成员。小组合作学习的大学生边缘人是相对于小组合作学习实施的核心成员而言的非中心人员，通常融入小组的程度较低，小组学习的归属感、参与度不高，在小组合作学习期间基本处于小组边缘地带的大学生。

小组合作学习的边缘者面临着尴尬的处境。他们游离于小组合作学习，参与程度十分有限。在高校，小组合作学习较少涉及知识型学习，更多涉及的是完成某项项目任务的程序型学习。规定时间内完成项目任务，多是核心成员组织动员并付诸实施。应对小组间的竞争，小组合作学习的边缘人较多从事一些可有可无的辅助工作，难以深度参与项目任务。随之产生了学习的挫败感，小组活动的到场、在场，对小组合作学习冷眼旁观。

边缘人的行为表征，强化着他们与其他成员的彼此不信任。边缘人的种种表现，强化了核心成员对他们的不信任感，庆幸做出了正确的、合理的小组分工，并将这种感觉传递给小组一般成员。边缘者也受不信任态度的影响，用冷漠、敷衍、不作为、不合作等行动表达情绪，对合作小组产生情感疏离甚至隔阂。小组成员之间形成了刻板印象。

项目小组完成任务进行展示交流和自评互评等考核评估时，小组边缘者的权益多少会受到忽视，甚至是否定。由于受到冷遇，项目任务完成过程中，边缘者所拥有的网络单一，接收到信息有限，处于信息链的末端，故一些信息是令人不愉快的指令信息。项目完成后的成果展示交流，边缘者较少有实质性参与，基本没有发言权。项目完成后的考核评估，小组内的自评和小组间互评，甚至指导教师综合项目实施过程的表现，边缘人往往获得否定性的评价。

小组合作学习本身可能加剧边缘者边缘化的进程。小组活动的边缘人无力变革这些困境，反受其影响了进一步束缚了可能的交往和发展空间。后续的大学学习和生活中，边缘人容易心灰意冷，放任自流，成为学业和生活的愤青。

二、小组合作学习中大学生边缘者的类型

小组合作学习存在边缘者是一种正常、合理的现象。不同成员有着不同的兴趣爱好、认知情感和行为策略，这必然促成小组合作完成项目任务是一个协商协调的过程，是项目小组成员互相磨合的过程。这个过程生产了参与者的身份角色，将成员分化为旁观者、参与者和核心成员，各自承担完成项目任务的功能。这个过程又动态变更着参与者的身份角色，将小组成员从旁观者、参与者转化为核心成员，也可将核心成员逐步转化为一般成员、旁观者、边缘者。〔3〕所以，边缘者现象是一种正常、合理的现象。站在边缘的立场看待项目任务，是大学生一种合理的分析学习和理解学习的方式和策略，是学会学习的一个过程。

然而，处于学会学习的边缘者只是小组合作学习中边缘者群体的极少部分。大部分的边缘者是合作困难的直接结果，他们大多各有不同表现，各有不同行为表征的理由。依照合作困难的原因进行分类，边缘者群体可以分为自致型边缘者和他致型边缘者。

自致型边缘者指称那些因自身性格特征原因成为小组合作学习的边缘者。性格内向和外向都能够导向合作学习的边缘。性格内向产生的边缘者，日常学习生活中本就沉默寡言，对其他人的言语和行为比较敏感，和其他同学交流甚少，十分注意保护自己。即使在小组合作学习中，他们还是按照自己的行为习惯行事，参与程度有限，能够完成小组分配的一些任务，自愿处于小组活动的边缘。但是，性格内向的边缘者在内心深处却有渴望交往，渴望能够融入到小组活动，获得大家的认可和支持。

与性格内向导致的边缘相对应，性格过于外向以致自高自大也容易成为小组合作的边缘者。这种大学生日常学习生活中过于自信、自负，以至于不接受同学的劝告和帮助，看不到自己的缺点和不足。他们主要是学习或能力优秀的学生，单独完成合作学习的任务可能效率更高。对他们而言，合作学习的收获较少，付出较多。如果在合作学习初始中，他们的主张遇挫，或不受重视，很容易发生从核心到边缘的转化。

自我中心的风格，容易引起其他同学的反感、指责甚至排斥，也难以与之合作。自我中心的同学，对小组合作漠不关心，对项目任务完成状况毫不关联。他们的注意力更多的集中在自己感兴趣的事情上。小组合作选择实施项目任务时，一旦与之兴趣相冲突，或其他成员否定了建议，他们就宁愿我行我素，成为合作小组的边缘者。

他致型边缘者指称那些除性格特征等稳态之外的原因所导致成为小组合作学习的边缘者。这类学生主观上并不排斥，甚至可能十分愿意进行小组合作学习，客观上却无法保障参与项目小组之中。高校人才培养中通常结合项目教学法实施小组合作，实施阶段通常在中年级，即二年级下学期至三年级下学期。这一阶段通常是学生参与社团活动、竞赛活动、校外兼职等高发和频繁的时期。部分同学忙于其他事务，对课程学习持有应付态度，得过且过，分配较少精力到项目任务之中，甚至搭小组成员的便车，逐渐就成为了合作小组的边缘者。

一些在学习和生活中突遇变故又艰难应对的大学生也容易成为小组合作学习的边缘者。从生命周期看，大学生正处于青年期到成年期之间，较少具有业缘关系，具有成年人和未成年人的双重属性，在多元评价标准之间生存。这些学生遭遇重大变故，如疾病、死亡、家庭分裂等，在缺少必要的支持情况下容易产生行为和观念的重大变化，采取一些不理智的行为，如逃避现实，自我封闭，失去信心，远离交往等。他们在学业上有较大的波动，甚至很快滑落。小组合作学习中，如果没有很好的引导，他们自然的成为合作小组的边缘。

此外，小组合作学习的设计、实施不当，也可能造成边缘人现象。高校大学生小组合作完成项目任务，有项目选择、小组分工、设计实施、成果展示等环节。项目选择的难易程度，小组内部分工合理与否，项目设计实施准确程度，教师指导是否到位等均会影响小组成员的行为表现。“学生主体，教师主导”过程中，一些问题如果能够及时发现，及时引导，能够保障项目顺利完成，降低合作小组边缘人现象。

无论是自致型还是他致型的边缘者，迫于课程任务和压力还是会留在合作小组，但其存在影响着小组合作学习的实施绩效。边缘者影响了小组分工和项目任务完成。小组合作学习完成项目任务，每一位小组成员都有相应的分工和职责范围。合作小组在进行分工时，不敢也不愿将重要的、核心的任务分配给边缘者，甚至将一般的任务也转移给其他小组成员。其他成员项目任务加重，边缘者无所事事，小组内部分工不合理。

小组内部不得不增加交易成本，成员之间不得不花费更多的精力进行协调协商。这直接影响到小组合作完成任务的实施绩效。边缘者散发的不满情绪、消极观点、冷言讽语等情绪不知不觉的影响到小组成员，扩散边缘者数量，降低小组整体功能发挥，进而可能瓦解项目任务小组的存续。

三、小组合作学习应对边缘者现象的对策

应对小组合作学习中的边缘者现象，需要形成一定的策略路径。首先，需要厘清边缘现象，瞄准边缘者对象。厘清边缘现象是要分辨究竟是边缘学习还是边缘参与现象。正如前述，边缘学习是一种很正常、合理的学习阶段，它尤其变化的轨迹和存在的合理性。这种现象只需要适时点拨即可。边缘参与则是小组合作学习需要回应的现象。

应对边缘者现象，需要根据边缘者边缘化的原因采取不同的应对策略。针对自致型边缘者，教师和合作小组需要了解、分析边缘者。对于性格内向的边缘者，教师和小组成员可以多聊天交谈。他们一般不善于与人交往，但有希望能够建立和融入小群体之中。合作小组成员需要多包容，尊重这些同学，尽量不采用消极评价方式。项目任务实施，对他们一视同仁，建立起朋友关系，及时沟通交流，合理的进行分工。教师和小组成员共同的尊重和关注是让他们走出边缘，回归中心的最有力的支持。

对于自信自大的边缘者，需要不同的分组分工方式。指导教师需要对这类边缘者给予说服教育，强调合作精神作为大学生职业素养的重要性。合作小组的建立不能按照“组内异质，组间同质”的方式设置。如果按照组内异质设置，小组合作学习就成了传统课堂的微型复制。“自信自大者讲，中等生附和，困难生旁听”本质上就不是合作学习，自然失去了小组合作学习的意义。小组设置可按组内同质原则设置，组员之间能力、学业等相差一个等级，或基本相当。任务配置时，可以向自信自大的同学分配难度较大的任务，重视超出项目任务的问题，适当调组，促使他们合作协作。

针对他致型边缘者，教师和合作小组需要强化教学纪律，培养坚毅品格。可以说，他致边缘的理由万千，远远超出了采用小组合作学习解决的范围。课堂外的社会事务，也很重要，是培养应用型、复合型人才的重要途径。需要对于那些忙于各项事务却忽视课堂的边缘者来说，授课教师强调学习纪律和科学考评，是课程本身能够控制的范围。

具体小组合作学习中，完善调整设计实施等技术条件能够降低边缘者的概率，减少边缘者现象。合作小组建立需要因势利导，组内异质和组内同质需要根据学生性格、资源、学业等条件灵活选择。小组项目任务有一定难度时，且小组成员都有学习要求时，组内异质能够发挥合作协同的效能，但弱势学生容易成为小组的边缘者。小组项目任务较易或较难时，不妨采取同质合作方式，边缘者合作和核心者合作两种方式。边缘者由于基础相似，压力相同，他们面对较容易的项目任务时反而容易共同合作，形成主体参与、走出边缘的局面。核心者合作属于强强联合。他们的基础扎实，学习能力强，可以也比较喜欢面对一些具有挑战性的工作任务，充分调动学生的主体参与，避免其因为任务量不当而走向边缘。

合作小组面对项目任务时内部分工明确，个体责任和集体责任相结合。项目任务从其自身的程序流程。以项目主导的社会调查为例，包括主题选择、文献梳理、概念化、概念操作化、量表问卷或访谈纲要设计、数据收集、数据录入、数据分析、报告撰写、修改完善等环节。〔4〕项目任务完成超过了单个个体在规定时间完成程序流程的极限，必须实施小组合作方式。为了保障小组成员真正参与合作，合作小组可以针对环节明确个体责任。即使是边缘者，也有项目任务完成必须的任务分配，也为小组做出贡献，从而弱化边缘者的边缘现象。小组成员为完成项目任务，每人做不同的事情，遭遇困难或核心难题再行小组协商。个体成员的不尽职责将令小组整体的项目任务无法如期完成，小组成员相互敦促、监督和鼓励，形成小组合力，共同完成任务。

指导教师要适度调控，发挥学生主体，教师主导的效力。项目任务由合作小组根据兴趣、资源、能力等条件确定，发挥学生主体参与，使小组成员动起来，活起来。教师适时给予指导，引导小组确定适合职业需求项目任务难度、内容等。合作小组形成分工，操作实施，被教师充分赋权，自主确定组名，选定项目任务，制定小组公约，形成学习共同体。教师指导分析小组任务分工合理与否，操作实施方法是否得当，组内观点争议如何协商等等，切实起到点睛作用。尤其是组内同质的边缘者合作时，教师要对项目任务合理定位，协助小组拉近差距，完成项目任务。对于合作困境，教师通过培训学生，加强合作技巧指导，让学生学会面对分歧，合理争论，协作推进，学会合作。

〔参 考 文 献〕

〔1〕成伯清.现代性的诊断〔M〕.杭州：杭州大学出版社，1999：132-134.

〔2〕Park. Human Migration and Marginal Man〔J〕.The American Journal of Sociology， 1928（5）：891-892.

〔3〕周建平.大学实践教学的变革：情境学习理论的视角〔J〕.高教探索，2009，（04）：80-83.

〔4〕周静，刘勤.项目主导的社会调查：一种应用型人才培养方式的构想〔J〕.吉林师范大学学报：人文社会科学版，2013，（06）：118-120.