为发展学生的语文思维而教

摘 要： 语文，当为发展学生的语文思维而教。语文思维所包含的最主要的思维形态是人文思维和言语思维，其中，人文思维是步入诗意生命的成长，言语思维是走向语文教学的根基。只有发展学生的人文思维和言语思维，才能发展学生的语言思维。

关键词： 语文思维 人文思维 言语思维

关于“语文”的争论，一直以来似乎从未间断过，从语文的定义之“争”到语文课程的性质之“论”再到语文教学的价值之“辩”……人们似乎总想用自己的理解给语文或语文课程作出一些诠释与界定，然而往往回头发现自己在不经意间误入了一条“顾此失彼”“以偏概全”的窄小的“胡同”，近几年来出现的大量的“××语文”便是较好的佐证。

既然“语文”是一个说不太清、道不太明的概念，那我们就不要急着给它找一个定论。有时候暂不定义，会给自己和别人留下伸展的余地和更大的空间。我们似乎可以像贾平凹对自己的作品究竟“是什么”的提问那样坦然地说“我不知道”。正是语文的这种丰富性、多元性、开放性，给了我们更多的探索与研究的天地。人们又开始从语文教学的起点――儿童学习的角度出发对语文教学的上位概念进行不断的追问与思考。语文教学的价值是什么？语文教学的意义何在？就目前而言，学术界比较认同的是这样一类描述――语文教学必须以语言文字作为立足点和出发点，使学生热爱祖国语言，能够正确理解和运用祖国的语言文字，具有现代语文的阅读能力、写作能力和听说能力，具有阅读浅易文言文的能力，并且在此基础上，进一步开拓学生的视野，发展学生的智力，培养学生的社会道德情操、健康高尚的审美观和爱国主义精神。简单地说，语文教学的价值就是引导学生进行言语实践，感受语言魅力，习得语言表达。不可否认，这一观点的提出是对新课程改革实施之初许多教师对“语文是工具性与人文性和谐统一”这一理念误读的一种修正、一种肃清。它似乎已在逐步地接近语文教学的本源，触摸到了语文教学的内核。然而，我们也不难发现，“言语实践”仅仅是在教学活动层面衍生出来的一个概念，其背后还有着更深层次的本质的“暗箱”，等待着我们去思考与开掘。

那就让我们再向前走一步。怀特海说：“认知教育必定要传授知识，但有一个东西比它更模糊，更伟大，更居主导地位，人们把那个东西叫做思维。”马克思则更为深刻地告诉我们：“人类一切精神活动都是一种积极的思维活动。”这些深刻、睿智、简练的哲学言论给予了我们很好的启示与理论关照，身处社会活动这一范畴的学习活动其本质是一种思维活动。那么我们的语文教学呢？甚或我们的言语实践呢？显而易见，言语实践活动的本质是思维；学生习得语言表达，感受语言魅力就是一种积极的思维活动。至此，我们可以更有底气地说：语文，当为发展学生的语文思维而教。

一、“语文思维”的界说

对“语文思维”这一命题作出诠释与澄清是一件非常必要也非常有意思的事。因为关于“思维”这一个词素的定义，哲学上有哲学上的解读，心理学上有心理学上的界定。而我们现在所探讨的“语文思维”是把思维放到语文教学这一特定的背景之下，这种思维形态一定是具备鲜明的语文特质的。

我们不妨来做这样一段假设性描述：如果读着“感时花溅泪，恨别鸟惊心”能体会到蕴藏其中的悲恨与痛愤的话，这一定是较强的语文思维使然；如果读着“春风又绿江南岸，明月何时照我还？”能咂摸出“绿”字用词之精妙的话，这一定是较强的语文思维使然；如果读着“独钓寒江雪”能感知到这是“寒江雪独钓”的倒装句式的话，那一定是较强的语文思维使然……凡此种种，不一而足。从以上的描述中，我们不难窥见语文思维所具有的几个规定性的要素：能体会文字的感情；能感知言语运用的规律；能体会文字使用的精准。当然，还有对文章结构安排的认知等方面。

言说至此，我们不难发现，“语文思维”并非是心理学意义上“思维”中的某一类形式，它是在语文教学这一规定性背景下具有强烈语文特质的几种思维形态的综合，它既有对文本内涵的感悟、情感价值的认同或异构等这一类感性思维，又有语言文字组合形态及生成规律这类理性思维。简单地说，“语文思维”就是指对语言文字的情感、形态、规律等方面的一种心理反应。

那么，本文所提出的“语文思维”和通常所说的“语感”又有什么区别呢？应该说两者有一定的联系，它们同属心理学范畴的概念，又都是学生对语言文字的一种反映。但两者又是有一定的区别的。对于“语感”，更多地把它通俗地理解为“对于语言的一种感觉”，所谓“感觉”，它一定存在着“只可意会，不可言传”的模糊性，也存在着“年年岁岁花相似，岁岁年年人不同”的时效性，还存在着“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”的主观性，还有“去年今日此门中，人面桃花相映红”的情境性……也正是这种“感觉”，语文教学步入了“模模糊糊一大片”的尴尬境地。而语文思维，更侧重于对语文知识或是规律进行共性化探寻的过程，它更强调于文本情感与语言形态在规定情境下的清晰性与唯一性，将着力走向“清清楚楚地教、明明白白地学”的语文教学境界。

“语文思维”的内涵又有哪些呢？我们不妨再回归到语文教学的总目标上来作一些思考和定夺。《新课程标准》所罗列的十条总目标，有四条是关于人文素养的养成的，有三条是立足于言语能力的形成，还有两条是关于学习方法的构建的，一条是关于知识目标的达成的。这样鲜明的数据给了我们一个很好的定义依据――“语文思维”所包含的最主要的思维形态应该是人文思维和言语思维。

二、人文思维：步入诗意生命的成长

我们先来看一个故事：19世纪初的英国，在海顿家的一次晚宴上，著名诗人济慈提议为了牛顿记忆的混乱而干杯。这是为什么呢？因为牛顿用科学家的眼光，把浪漫诗人济慈心中最美的彩虹还原成了七色光谱的排列，这让济慈无法接受，他认为牛顿葬送了彩虹的美。

一样的彩虹在不同的人的眼中折射的竟是如此大相径庭的“光芒”，这不得不让人惊诧。这种差异的背后是两种不同的思维方式。牛顿用较为理性和缜密的思维寻求物质的本质，我们暂且把它称为科学思维，而大诗人济慈对彩虹的描述显然是感性的、诗意的、富有想象的，这样的思维方式我们就把它称为人文思维。

当然，我们并不是说要摒弃科学思维，相反，我们尊重科学思维。因为科学思维能带领我们探求物质的本源；能引领我们勾连前因后果，更为全面、准确地分析问题；还能指导我们辩证地关注这个世界，关注我们的生活。可以说，如果没有科学思维，一切都将变得模糊，事物会在模糊中逐渐地丢失其本性，遮蔽其内核。长此以往，世界将变得虚幻而迷信。

如果世界上失去了人文思维，必将陷入又一个可怕的“深渊”。人们不再会想象月亮上嫦娥的圣洁，而只会知道那是个表面坑洼的天体；人们再也不可能倾听小雨叮咚的清脆，而只知那是云层饱和滴落的水汽；人们不再会欣赏树木那蓬勃的葱郁，却只见那生物体中积攒的叶绿素……如果失去了人文思维，世界将会变得灰暗、生硬、苍白、枯涸、了无生趣……

再回到我们的语文教学这个话题上来，从某种意义上讲，语文教学就是人文教学。这既是我们对中华民族传统语文教育进行科学扬弃后所继承的宝贵遗产，又是未来中华民族实现伟大复兴的新世纪对当今语文教育的期待。从本世纪初叶圣陶先生主张国文教学“发展儿童的心灵”，到最近著名学者钱理群教授提出语文教育应“给孩子一个‘精神的底子’”，我们似乎可以这样说：语文教学的根本目的应是帮助学生构建其充实而高尚的精神世界，塑造健全人格，净化心灵空间，丰富思想感情，发展创造性思维。简单地说，语文教学就是要帮孩子筑起一道生命的底线，一座精神的长城。从这个角度来看，发展学生的人文思维是语文教学必须担当起的一份重责。

明晰了人文思维存在的意义与重要性，那么如何训练、如何发展？就是摆在我们面前的一个新命题，我在教学实践中作出了一些尝试与探索。

1.感悟策略

这里的感悟，是一种感性化的悟。其一，感悟具有情境性。这种悟是因为具体的某事某物的触动而生成的，因此，感悟一定是基于某种特定的情境的。离开了具体的情境，感悟也就不成其为感悟了。其二，感悟具有体验性。悟是一种伴随着情感的思维，有所感触，有所感动，也就深深地烙上了情感的印记。感悟就变得不再单调和乏味，而有了花开花谢、潮起潮落的情感体验。其三，感悟具有直观性。感悟所面临的对象，往往是生动形象的直观事物，反映到大脑中，就是所谓的表象。感悟要把握的，就是这些直观的表象之间的本质关系。

感悟，是发展学生人文思维的基本策略。而作为感悟本身，在具体的语文教学中具有多种形式：潜心涵泳式、诵读体味式、联系语境式、比较品评式、激活想象式、切己体察式、质疑问难式、创设情境式、迁移运用式、语境转换式、移情体验式、拓展资源式等。下面以其中的几种形式为例，略作说明。

（1）潜心涵泳式。

涵泳是沉浸的意思。就是把书当作水，学生投入其中，如鱼得水，如水浇注自己的心花、心田，得到滋润。潜心涵泳，就是面对语言文字，专心致志地加以揣摩、推敲、咀嚼，“字字未宜忽，语语悟其神”，鉴赏玩索，掂量比较，获得审美感、情味感、意蕴感等。

例如：《草船借箭》中有这样一段对话：

鲁肃吃惊地说：“如果曹兵出来怎么办？”

诸葛亮笑着说：“雾这样大，曹操一定不敢派兵出来。我们只管饮酒取乐，天亮了就回去。”

在教学中，我让学生抓住诸葛亮的“笑”潜心涵泳：诸葛亮在笑谁？笑他的什么？从而让学生感悟诸葛亮的胸有成竹、温文尔雅、运筹帷幄、神机妙算；感悟诸葛亮的胸襟、气度、眼界、智慧。

（2）诵读体味式。

诵读对感悟的作用已经为我国几千年的语文教学所证实。以“心治”、“意会”为特征的汉语言文字，决定了我国传统的语文教学以自主感悟为主，以诵读体味为主要教学形式，注重诵读中意会、体悟。诵读是一个特殊的实践过程，要求眼到、耳到、口到、心到，强调对语言文字的直接的整体的领悟。

例如：《威尼斯的小艇》中有这样一段话：

威尼斯的小艇有七、八米长，又窄又深，有点像独木船。船头和船梢向上翘起，像弯弯的新月。行动起来，轻快，灵活，仿佛一条蛇。

通常情况下，“轻快，灵活”之间会用顿号断开，或者干脆不用标点。这里为什么要断开？为什么要用逗号？在教学中，教师可以让学生通过诵读体味：如果不用标点或是用顿号断开，诵读起来的味道就会显得仓促、呆板，与威尼斯小艇的轻快、灵活相去甚远，用上逗号，读起来的节奏是跳跃而明快的，读起来的韵味是轻盈而活泼的，语言的意味和小艇的特点很自然地融合在了一起。

（3）激活想象式

语言文字所描述的显像结构本身没有直接可感性，必须有人的思维参与，借助于人的联想和想象，化干瘪枯燥的符号为形象鲜活的画面；还可通过重组表象，创造出新的情境和意境，这样获得的感悟才是丰富而深切的。

例如：《万里长城》中有这样一段话：

成千上万的参观者，登上长城，目睹了长城坚强、刚毅、庄重的形象，无不赞叹：“啊！确实了不起。”

“成千上万”一词，那是在抽取了无数个栩栩如生、活灵活现的人物形象的血肉之后仅剩的意义的空壳。要赋予这个意义空壳以活的具象和热的情状，就必须引导学生在丰富的想象中去感悟。我们不妨让学生闭眼想象，在这成千上万的参观者中，你的眼前仿佛出现了一个怎样的人物形象，然后让学生将自己“看到”的这个人写下来。于是，“成千上万”一词在学生开展的想象的过程中，立起来了，活起来了，动起来了。

2.组块策略

这里的组块，是指架构一种板块教学结构。传统的语文教学结构是一种线性结构，它遵循人物或事件的发展线索，具有较强的条理性。但线性结构对学生思维的固化倾向比较严重，不利于学生人文思维的激活和发散。板块结构与线性结构有较大的区别，它以文本的核心价值为依据，设计互相连缀但又跳跃性较大的若干板块，给予学生较大的思维空间，有利于人文情感的唤醒。下面以《月光启蒙》为例对模块策略略作说明。

《月光启蒙》的核心价值是引导学生享受美妙，体会启蒙。可以设计三个板块：夏夜之美妙、民谣之美妙、母爱之美妙。

板块一：夏夜之美妙。

出示句子：童年的夏夜永远是美妙的。暑热散去了，星星出齐了，月亮升起来了，柔和的月色立即洒满了我们的篱笆小院。

师：读这段文字，你有怎样的感觉？眼前出现了怎样的画面？

配乐画面，师诵读。

生齐读，静美优柔地读。

板块二：民谣之美妙。

出示民谣：月亮出来亮堂堂，打开楼门洗衣裳，洗得白白的，晒得脆脆的。

……

生自由诵读。

师：好好体味，母亲是怎样为我吟唱这些民谣的？

师：生活中的民歌，歌者就是编者，是边想边唱、边唱边想的。读时，要轻要慢，要柔柔的，有一种悠长飘逸、舒缓自由的感觉。

生有韵味地诵读。

纯粹的无伴奏的甜润歌声响起来了。轻轻的，缓缓的，像月光移过篱笆与屋檐。学生们闭上眼睛，沉浸在月夜下的歌声里。

板块三：母爱之美妙。

师：作者说，母亲不识字，却是我的启蒙老师。她给我的启蒙是什么？

师：明明是母亲的启蒙，课题为什么叫“月光启蒙”呢？你觉得母亲与月光之间又有什么联系呢？

出示《月光母亲》原文。

师伴乐诵读，母亲苍老的形象与年轻时为“我”唱民谣的画面同时出现。

师：岁月如尘。多少往事如轻烟，被微风吹散了，如薄雾被初阳蒸融了。然而，母亲在月夜里为“我”吟唱的民歌童谣，却依然鲜活地回荡在“我”的记忆里，一声声啊一句句……

歌声再度响起。师轻轻吟唱，学生跟着轻和。

师：在岁月的河流里，有些东西会消失，比如母亲会老去，“我”也会老去。但有些东西，在岁月里沉淀，比如，像母亲这样的歌声。

综上所述，三个板块相互连缀又相互独立，通过三个板块的教学，让学生真切地感受到作品所蕴含的精妙的精神世界。课堂上，师生始终沉浸在一种诗意的氛围中，心灵被润泽，被感动，被激发，享受着一顿精神大餐。人文思维自然而然就得到了升华与发展。

3.唤醒策略

人文思维是学生潜意识中的已有存在，它由隐性凸显为显性的过程是一个由无明到觉悟的过程。这个过程，需要教师不断地唤醒。

拿《爷爷的芦笛》一课来说，学生与文本对话的过程，就是教师不断唤醒学生精神生命的过程。

（1）唤醒鲜明的视像。

师：爷爷的芦笛是什么样的，你们读懂了吗？

生：芦笛是用芦苇的叶子做的，吹出来的曲调婉转悠扬，很动听。

生：我知道芦笛和我们平时见过的竹笛、竖笛完全不同，它的材料很普通，做法也很简单，但是声音却很清脆。

生：我还从课文的插图中看到了芦笛的样子，爷爷吹的就是一支用苇叶做成的芦笛。可惜，图中我们只能看到它的样子，却听不到它的声音。

（2）唤醒真切的感触。

师：芦笛的样子，看来大家已经比较清楚了。但老师想说，爷爷的这支芦笛你们真的读懂了吗？老师想请大家再读读描写芦笛的这两段话，然后请你们谈谈从中都感受到了些什么。

生：我感受到爷爷的心灵手巧。一张普普通通的苇叶，经爷爷三折两卷，就成了一支芦笛。我想要是换了别人，就不一定能做成。

生：我感受到爷爷是长期生活在海边的，他和海边的一切都有着感情。他很喜欢吹芦笛，而且吹奏芦笛的技巧很高超。

（3）唤醒优美的想象。

师：海水、海鸟、芦苇、芦笛，还有爷爷，一幅多美的画卷呀。老师想请一位同学美美地读读这两段话，同学们边听边想，你的眼前仿佛出现了一幅怎样的画面。

生：我仿佛看到爷爷站在海边，遥望着大海，深情地吹奏起芦笛，笛声婉转悠扬，引来了许多海鸟，笛声和海鸟的鸣叫声汇成了一曲美妙的音乐。

生：我仿佛看到一个恬静的夜晚，爷爷带着强强来到海边做芦笛。仿佛听到婉转悠扬的笛声在大海上回荡。礁石上的海鸟越聚越多，它们大概都是被笛声吸引过来的，听得如痴如醉。

生：爷爷的笛声清脆悦耳、美妙绝伦，真可谓“此曲只应天上有，人间能得几回闻”。瞧，就连天上的星星也在眨着眼睛侧耳倾听呢。

（4）唤醒飘逸的情怀。

师：此时此刻，假如你就置身在大海边，你也跟着爷爷学会了吹奏芦笛，那么，你想吹一首怎样的曲子呢？

生：我想吹一曲《大海啊，故乡》。因为这首曲子最能表达我对大海的喜爱之情。

生：我想吹一曲《海鸥，海鸥，我们的朋友》。因为这首曲子和课文的景象十分相近。

生：我认为站在海边，看着眼前蔚蓝的大海、翱翔的海鸥、飘荡的芦苇，想吹什么曲子并不重要，可以自由自在地任意发挥，想吹什么都行。芦笛无腔信口吹。

（5）唤醒深藏的意味。

师：课文读到这里，你觉得爷爷的芦笛是一支怎样的芦笛呢？

生：爷爷的芦笛是一支美妙的芦笛。

生：爷爷的芦笛是一支神奇的芦笛。

生：爷爷的芦笛是一支迷人的芦笛。

生：爷爷的芦笛是一支幸福的芦笛。

生：爷爷的芦笛是一支让人终生难忘的芦笛。

生：爷爷的芦笛是一支有着生命活力的芦笛。

每一次唤醒，都使学生的精神生命流光溢彩；每一次唤醒，都使学生的精神生命走向精彩。是的，我们应当牢记，语文是人的主观感受的表达，是内心情感的流露，是个人见解和智慧的展现。语文教育的真正价值就在于引领学生获取这种感受，体验这种情感，理解这种见解，转化这种智慧，积淀这种文化，最终形成自己丰富的精神生命。

当然，人文思维的发展策略除以上三种主要形式外，还有其他一些形式，例如“多元架构策略”、“意境营造策略”，等等，限于篇幅，不一一赘述。

三、言语思维：走向语文教学的根基

我们的语文是美丽而神秘的，它总能给我们以许多的启迪、许多的感悟、许多的点醒……像《三国演义》中周瑜的“既生瑜，何生亮”，曹操的“宁让我负天下人，不让天下人负我”，《红楼梦》中贾宝玉的“女人是水做的，男人是泥做的”，在西方文学中哈姆雷特的“活着，还是去死，这是个问题”，等等，这样的句子带来多么大的情感力量。然而，我们再细细读读这些经典的句子，难道让我们记住的就仅仅是其丰富的思想内涵吗？我想除此之外，还有一些更重要的沉积语言之下、情感之下、内涵之下的部分，那就是言语的表达规律。正如宗白华在《常人欣赏文艺的形式》中引用歌德的话指出：“内容人人看得见，涵义只有有心人得之，形式对于大多数人是一秘密。“正是这个“秘密”把我们语言中一个个孤立的语素组合成一段段精彩的文字，传达着一份份情感与意味。如果我们能引领孩子去探寻这一个个深藏的秘密，并通过一定的训练习得这种秘密，那么“正确地使用祖国的语言文字”这一课标规定目标的达成也是水到渠成的了。

这正是我所追求的言语思维。

那么在我们的语文教学中如何发展学生的言语思维呢？方法自然是无法计数的，我仅从我平时的教学实践中作出一些提炼与总结。

1.比较品味法

比较是感悟语言形式、发展学生言语思维的最常用的方法。用词可以比较，句式可以比较，段落结构可以比较，篇章布局也可以比较……在比较中明晰语言在情境中的准确性、唯一性、独特性；在比较中明晰语言表达的规定性、适切性、得体性。比较其实是对语言的一种反思，一种站在语言之外看语言的思维方式。通过比较，给予学生强烈的视觉冲击和认知矛盾，语言的现象和意味会随之凸显而出；通过比较能帮助学生体味语言的韵律，感知语言形象的魅力，了解语言的运用规律。言语思维自然也就得到了较好的提升和发展。

（1）换词比较，体会用词准确。

语言运用的准确性是言语思维中一个保底的发展区域。我国的文字是所有人类文字中情感内涵最为丰富的语言样式，往往一字之差便带来截然不同的表达效果。我在教学中，常常采用换词比较的方法，引导学生辨析词语在语境、情意、文采、读音等方面的细微差别，在比较中真切地感悟到作者锤词炼句、铺陈华章彩文的匠心，训练学生对语言文字有敏锐的感受和反应能力。

例如：教学《荷花》这篇课文时，我围绕着“冒”字展开了换词比较的思维训练过程：

生1：我觉得这个“冒”字写得特别美。到底美在哪儿，我也说不清楚。

生2：我也觉得“冒出来”很美，让我感觉到荷花长得很茂盛。

生3：我也认为“冒”很美，就是说荷花正在拼命往上长。

师：好！既然大家都觉得这个“冒”字很美，那我们就来好好地体会体会。你们觉得，这个“冒”字还可以换成别的什么字？

生1：露出来。

生2：钻出来。

生3：长出来。

生4：顶出来。

生5：穿出来。

生6：伸出来。

师：但是，作者为什么就用了这个“冒”字呢？

（学生都没有反应。）

师：请同学们先读读这段课文，体会体会，你觉得荷花从挨挨挤挤的荷叶之间怎么样地长出来，才可以叫做冒出来。

（生自由朗读。）

师：谁来说说，你觉得怎么样地长出来才叫冒出来。

生1：我觉得比较快地长出来是冒出来，不是很慢地长。

师：迅速地长出来。好，这是你的感觉。

生2：悄悄地钻出来。

师：悄悄地长出来。有点害羞的味道，嗯，这是你嚼出来的味道。

生3：争先恐后地长出来。

师：争先恐后地长出来。这一朵急着要长出来，那一朵也急着要长出来，谁也不让谁。我们从中体会到了荷花的一种心情，什么心情？

生1：迫不及待的心情。

生2：非常高兴的心情。

生3：非常激动的心情。

生4：欢天喜地的心情。

生5：心花怒放地长出来。

生6：快快乐乐地长出来。

生7：亭亭玉立地长出来。

师：是啊，同学们，作者不用“长”、不用“伸”、不用“钻”，就用了“冒”这个字眼。为什么？因为，“冒”让我们嚼出了荷花的急切、荷花的激动、荷花的争先恐后、荷花的迫不及待、荷花的心花怒放。想不想看一看这样冒出来的荷花？

生：（齐答）想！

师：（图片展示结束后）同学们，让我们一起再来读读这段文字吧。

（2）变序比较，了解句义变化。

我国的语言文字之美，美在多元，美在丰富。而支撑这份多元与丰富的是语文的组合规律。同样的几个语素，不同的组合方式，往往就呈现出不一样的意蕴和味道。而作者的言语创作过程往往也是选择言语组合方式的过程，要让学生体验这种“选择”的思维过程，变序是一种很好的手段。

例如，在《第八次》中间有这样一句话，很是值得玩味：“就这样结了断，断了结，一连结了七次，都没结成。”

在教学时，我设计了这样的变序比较：

①出示这句话。

②请同学们读读这句话，你觉得有意思在什么地方？

③中间有这么两个短语“结了断，断了结”，课文说一共结了七次，你能把这七次都说全吗？

④这语言可真有趣，老师把它改一下，你看看，出示“断了结，结了断”。

⑤你觉得哪种说法好？

⑥引导学生体会书上文字的好处――写出了蜘蛛的锲而不舍，与文本主旨相吻合。

用变序的方式，故意挑起语言的“争端”，让学生玩味语言的选择性，其实是学生言语思维得以训练的过程。在对比中让学生自主地体验语言组合的一种规律，真正地促进了学生言语的习得与思维的发展。

（3）增删比较，感受表达效果。

语言是具有情境性的，在特定的情境中，为了表达某种特殊的心理感受，作者往往会使用在当时语义背景下具有“唯一性”的词汇或是言语表达形态。所以，在阅读作品、欣赏语言时，我们从删和留两个角度来体会作者遣词造句的匠心所在：先假设删去某词或字，将删去的句子进行比较，从而进一步揣摩和理解作者用词或是表达形态选择的准确和精妙。

苏教版教材有一篇文章叫《厄运打不垮的信念》，文本最大的语言特点是前后两次都运用到了数据，如何让学生感受数字运用的适切性，我设计了这样的教学步骤：

出示：经过20多年的奋斗，6次修改，谈迁终于在50多岁时完成了一部400多万字的明朝编年史――《国榷》。

①请同学自己读读这段话，你发现了什么？（引导学生发现文字中的数字）

②作者为什么要用这么准确的数字呢？不用行不行，我们来看看。

出示：经过多年奋斗，多次修改，谈迁终于在老年时完成了一部内容翔实的明朝编年史――《国榷》。

③请你一处一处对比着读读看，有什么不一样的感觉。

④生对比后交流。（生觉得使用数字更清晰、更明了）

⑤再读读这些数据，透过数据，你又似乎看到了什么？

把文本的语言或某种表达形态删去，就是让学生形成一个思维的断层。从这个断层出发，去还原作者创作时的言语情境，去回归作者言语选择的思维过程，从而体会言语表达形态的适切和唯一，发展学生的言语思维。

2.填空补白法

“空”、“白”指的是文章中含着却没有直接写出的内容，教师可以引导把“空”、“白”填补上，让抽象的语言文字回到所代表的事物或现象中去，来训练学生的言语思维。

《黄河的主人》是一篇意蕴深刻、震撼人心的优美散文。这篇散文描写了波浪汹涌的黄河，以及河上羊皮筏子的艄公驾驭黄河的风采，赞扬了艄公凭着勇敢、智慧、机敏，战胜惊涛骇浪的黄河的精神，并以“黄河的主人”的美誉来赞美他。许多老师在教学中都会设计这样一个读写结合的环节：课文都学完了，此时，你有什么话想对艄公说吗？学生们于是开始踊跃地“贴标签”：“艄公啊，您的机智勇敢真然让我佩服啊！”“艄公啊，你这么沉着冷静，真是我们的榜样啊！”“艄公啊，你真不愧是黄河的主人啊！”

为何说学生在贴标签？因为作者在文章的最后就已经清清楚楚、明明白白地概括提炼了艄公的品质，应该说学生一读就懂了。在这里，学生的发言只不过是在借文本语言进行类似于无病的赞扬罢了，根本不需要思维的参与，这样的表达又有多少意思呢？

那就这篇文章而言，空白点到底在什么地方？言语发展区域又在什么地方？我们还是要回归文本寻找这篇文章中语言表达所存在的规律性的东西。其实凡是有一些文学鉴赏基础的人一读就会发现这篇文章的“秘妙”――文章着意在赞扬艄公，却未有一字正面写到艄公，相反是从黄河的汹涌、羊皮筏子的轻小、乘客的轻松等几个侧面来逐步构建艄公的形象。这种写法是具有文本的规定性与独特性的，这篇课文学生言语思维的生长就可以从此开始。于是我设计了一个这样的训练：

（在感悟完了黄河的澎湃、筏子的轻小之后，我开始引导学生感悟乘客的轻松。）

师：同学们，此时乘客的反应是怎样的？

生：乘客们谈笑风生。

师：乘客们都会有哪有表现呢？请你用上“有的……有的……有的……”写一写。

生1：乘客们有的在欣赏着黄河两岸的风景，有的在谈论着今天的见闻。

生2：乘客们有的端起相机在拍照，有的甚至高兴得唱起了歌。

生3：……

师：同学们，你们看，这些乘客们或说笑、或赏景、甚或歌唱，就这是“谈笑风生”啊。

师：（进行意象重叠）同学们，黄河是那么的汹涌澎湃，波浪滔天，黄河上的羊皮筏子是那么的轻，那么的小，然而，羊皮筏子上的乘客却能那样的谈笑风生，这是为什么呢？

生1：因为艄公水平高超。

生2：因为艄公镇定机敏。

生3：因为艄公沉着冷静。

师：是啊，看着乘客的表现我们自然就想到了艄公。请你再读读前文，还有哪些文字也让你想到了艄公？

生1：关于黄河的文字，我也想到了艄公。

生2：读着关于羊皮筏子的文字，我也想到了艄公。

师：作者用了很多的笔墨在写黄河，在写羊皮筏子，在写乘客，其实也是在写艄公啊，这种写法就是侧面描写。

“补白”是当下流行的读写结合这一教学手段中较为常见的一种形式。所谓的“白”就是作者由于篇幅、表达效果、语言风格等因素所在文本中留下的“空白”，这样的“白”往往给读者留下许多想象甚至是再创作的空间。那怎么“补”？既然这个“白”是作者留下了的，那我们在补的时候要尽力去发现作者的言语“秘妙”，引领学生回归到作者的言语情境场，顺应作者的写作生态。这种回归，这种顺应，其实就是对学生言语思维最好的发展。

3.模仿习得法

模仿也是一种学习。初唐王勃就是因为爱极了庾信的“落花与芝盖同飞，杨柳共春旗一色”，反复揣摩，进而模仿学习，才创作出了流传千古的名句“落霞与孤鹜齐飞，秋水共长天一色”。看来，名家也是从模仿开始的，模仿是学习之母。学生的言语思维也是可以模仿的，在模仿中把握语言的形成规律，进而内化成自身的一种思维认知。

我在《鸟语》的教学中，设计了这样的模仿训练：

①出示：从终日忙碌的燕子那里，我认识到勤劳的可贵；从飞行整齐的大雁那里，我懂得了纪律的重要；从搏击风雨的苍鹰那里，我尝到了勇敢顽强的精神……

②接力读，读好这段话。什么感觉？（排比，朗朗上口）

③再读读，你发现作者再写这组排比句时，哪些词语是费了点心思的？

（点出三个动词：认识、懂得、尝到）作者尽管用了排比，却用了不同的动词，语言就丰富了，就耐读了。

④请你读读前文，也能照着作者的样子写一写吗？（特别注意动词）

从?摇?摇?摇 ?摇?摇的燕子那里，我?摇?摇?摇?摇?摇；

从?摇?摇?摇?摇 ?摇的布谷鸟那里，我?摇?摇?摇?摇?摇；

从?摇?摇?摇?摇 ?摇的喜鹊那里，我?摇?摇?摇?摇?摇。

⑤其实，在自然界中，还有许多动物都是我们的朋友甚至还是我们的老师呢？（出示一组动物图片）你从它们身上又学到了什么呢？

再次出示：

从?摇?摇?摇?摇?摇?摇?摇 ?摇?摇的?摇?摇 ?摇?摇那里，我?摇?摇?摇?摇?摇?摇?摇?摇……

儿童学习语言的初始是“模仿”，在模仿中学习语言的组合形式，在模仿中内化语言的形式，在模仿中触发言语思维，在模仿中整合表达自己的见闻感受。教学中，我先是让学生对课文的语言进行加工改造，重新组合。进而让学生拓展思维，练习表达。这样既检测了学生对课文的感知或理解的准确程度和深度，又创造了语言运用的训练机会，强化了语言训练的力度，较好地发展了学生的言语思维。

4.言路还原法

叶圣陶先生在《语文教学二十韵》中指出:“作者思有路,遵路识斯真。”我想这“路”不仅是指篇章结构、段落结构、行文思路，而且一定指向作者言语的生成之路。每一项言语的运用，都是一种创造，在这创造的背后，是作者对于言语创作的一种思维方式，当然，这种思维的存在一定是和文本所描述的“场”和“境”相吻合的，是一致的。

如《天鹅的故事》中有这样一个比喻句：突然，一只个儿特别大的老天鹅腾空而起，可是它并没有飞走，而是利用下落的冲力，像石头似的让自己的胸脯和翅膀重重地扑打在冰面上。在这个句子中，作者把老天鹅的身体比作“石头”显然是有他的思考的，那么如何让学生体会到这个比喻的精妙呢？我在教学时是这样展开的：

师：请你读读这句话，哪些词语扣动着你的心弦？

生1：腾空而起，让我感觉到老天鹅很干脆，也很勇敢。

生2：重重地，让我感受到了老天鹅的顽强。

生3：用它的翅膀和胸脯，可以看出它很伟大，毕竟是血肉之躯啊，毕竟知道疼啊。

师：真好，听老师来把这句话读一读。（读的时候故意漏掉“像石头似的”）

生：老师，你漏读了像石头似的。

师：作者他一开始就是像我读的这么写的？你读读看，怎么样？

生1：没气势。

生2：没感觉。

生3：有点干巴巴的。

师：所以他想到要加个比喻进去？在你眼中，此时的老天鹅像什么？

生1：像一支利剑。

生2：像一个大铁锤。

生3：……

师：同学们想得都没错，其实作者也想到了，可是最后他还是选择了“石头”，这是为什么呢？再读读这句话，想想当时的情景。

生1：石头是没有生命的，此时老天鹅也把生死置之度外了，所以用这个比喻好。

生2：此时老天鹅的身体一定是坚硬的，这点跟石头很相似。

生3：像石头一样的不仅仅是身体，还有它的毅力与意念。

生4：石头无言，老天鹅也无言，为了整个种族的延续，它无怨无悔，心甘情愿。

师：对啊！此时的老天鹅身体坚硬得像石头，意念坚定得像石头，毅力坚强得像石头，让我们读好这段文字，感受老天鹅这块石头带给我们的震撼。

还原作者的言路，其实就是还原作者在这个文本的情境场中语言思维的路径。带着学生走进这个“场”，去体验作者的创作过程，其实就是经历一种思维的过程。

“发展学生的语文思维”这一命题的研究尚处在初步探索的阶段。语文思维发展的心理机制，语文思维内涵的丰富，语文思维发展的策略，这些问题还有待于我在接下来的实践中进一步去厘清与明确。对于这个命题的研究，还有很长的路要走。但是只要是立足于学生发展、儿童成长的研究，那一定是值得我们去做的研究，期待着更多的同仁关注这个命题，研究这个命题。