图解语文琐议

从小就喜欢看图画，现在是做中学语文教师，很自然就想到将兴趣爱好与自己的职业挂钩，于是便有了关于“图解语文”的一点思考和实践。

一

我以为，图画可以成为语文教学的辅助，它能帮助我们更好地解读文学作品。

然而，对于图画，当前还存在着不少偏见和误解。过去以图画的形式普及知识的连环画被称为“小人书”，到了一定年龄，家长便逼着孩子转而投向“大书”“字书”。现在“小人书”退出了大众的阅读视野，而“读图”又流行了起来，不管大人小孩都喜爱看图。有人以为，“读图”是消费时代快餐文化的表现形式之一，是“不动脑子”急功近利的实用主义。不论是“小人书”的名号，还是将“读图”等同于快餐文化的看法，都是源于“图画一定浅近、文字自然精深”的偏见，其背后都体现出对于图画的轻视。

的确，图画与文字分属不同的符号系统：前者通过直观的形象符号作用于人的视觉，引发心灵情感的反应；后者凭借抽象的语言符号通过视觉的媒介作用于人的思维，借助大脑的“解码”功能转换为各种信息。简单地说，图画的特点是形象直观，读者能“一目了然”；语言文字的特点是间接抽象，读者需凭借思维的运转才可“心领神会”。所以，一般以为看字书比看图画要更费脑筋。从这个意义说，把“读图”视为快餐文化之体现，也未尝没有道理。用浅层次的图画取代深层次的阅读，削弱俭省了思维的运用，无疑是精神的懈怠，思想的偷懒，推而广之，长此以往，人类的思维水平自然会降低。

然而，简单的概括常常掩盖了问题的复杂性。文字间接抽象，长于表现复杂隐微的心理情感，表现精细深刻的哲理思辨；但文字也具有表现形象画面的功能。大脑进行文字“解码”本就包括通过想象在头脑中生成出形象画面的过程。在分析文学作品时所离不开的“描写”“刻划”“渲染”“生动形象”等等术语本就脱胎于绘画。图画形象直观，〖JP2〗长于直接呈现事物的情状形貌，使人清楚明白；但作为艺术品的图画也能够表达情感态度，表达画家对于社会人生的认识理解。读者面对这样的艺术作品同样也要经过大脑的“解码”，才能把直观的形象转换为抽象的信息。

抽象的文字一样能表现形象的画面，形象的图画也能传达抽象的情思。文学是语言的艺术，绘画是形象的艺术，两者都是用艺术的眼光和思维去观照世界、反映生活、表达自我。中国古代文艺批评中很早就意识到诗画同源的道理，“诗是无形画，画是有形诗”（宋郭熙《林泉高致》引前人言）的观点已成为文艺批评界的共识。诗中有画，画中自然也可有诗。古人形容诗中佳句云：“状难写之景如在目前，含不尽之意见于言外。”（宋欧阳修《六一诗话》引梅尧臣语）前一句是说精妙的写景文字要具有如画的效果，后一句是说语言文字也尽可不把话说满、说实、说透，要给读者留下思维想象的空间。其实只要把“言”改为“象”，这句话挪到绘画上也照样合适。对于绘画而言，“状难写之景如在目前”，是其本分；“含不尽之意见于象外”，则是其追求之目标。

瑞士语言学家索绪尔认为，任何语言符号都是由“能指”和“所指”构成，“能指”指语言的声音形象，“所指”指语言所反映的事物的概念。所指与能指的联系是任意的，两者之间没有任何内在的、自然的联系。索绪尔的这一理论奠定了后来“符号学”的基础，拓展应用到其他各种符号领域，包括绘画中的形象符号。绘画中的形象符号同样具有“能指”与“所指”，“能指”是客观呈现的由点、线、面、色彩等构成的物质形象，“所指”指形象背后的概念、情感、哲思、价值观念等。轻视图画，以图画为简单浅近的阅读对象，其实是将绘画形象的“能指”和“所指”之间的关系固定化了，而忽略了“能指”和“所指”之间的任意性和无限的可能性。固定化的认识只能将图画看成是某种恒定概念的图解，认识到其间关系的任意性则有可能从图画中领略到更加丰富的意蕴。

由此可见，图像符号与文字符号既具有明显的差异性，又具有深刻的相通性。差异性使得两者之间可以相互补充，相通性则使得两者可以相互映衬、相互生发，从而相得益彰。此即图画可以解读语文的理论依据。

二

文学是以语言文字符号为载体的艺术形式，语文学科的教材主体便是经典的文学作品。语言文字之于图画的作用不在本文的讨论范围之内，这里仅就图画之于语文教学中文本解读的作用谈谈自己在实践中的一点体会。

（一）呈现形象，图释文字

图画之于语文最基本的作用便是呈现形象、图释文字。此种功能的基础是图像符号与文字符号之间的差异性。图像符号在表现物体的复杂形状上具有优势，文字符号在这一方面恰是短板。故而，在文字难以对事物情形描述清楚或者读者很难通过想象还原文字所描述的情形时，配上准确的示意图，可以使读者一目了然，既明白了文意所指，也领略了作者语言文字的精妙准确。这种情况在说明文教学中表现得尤为明显，有时图像竟成了文本不可或缺的一部分，例如贾祖璋的《南州六月荔枝丹》和俞孔坚《足下的文化与野草之美》等课文。

有人或把“以形释文”与将经典浅薄化、名著快餐化的读图混为一谈，其实这完全是两种不同性质的活动。前者是发挥图像与文字的互补功能，以彼之长补此之短，后者则是以图像阅读取代文本阅读；前者，文字的功能并没有被抹杀，后者则削减了文字以至削减了思维。前者可称为“锦上添花”，后者不啻为“过河拆桥”。

（二）展现情境，配合体验

在以形象图释文字的基础上，图画之于语文还具有展现情境、配合体验的作用。

鲁迅先生将俄国画家阿庚的《死魂灵》百图介绍给中国读者，写了篇《〈死魂灵〉百图小引》，文章说：“那时的风尚，却究竟有了变迁，例如男子的衣服，和现在虽然小异大同，而闺秀们的高髻圆裙，则已经少见；那时的时髦的车子，并非流线型的摩托卡，却是三匹马拉的篷车，照着跳舞夜会的所谓炫眼的光辉，也不是电灯，只不过许多插在多臂烛台上的蜡烛：凡这些，倘使没有图画，是很难想象清楚的。……所以现在就设法来翻印这一本书，除绍介外国的艺术之外，第一，是在献给中国的研究文学，或爱好文学者，可以和小说相辅，所谓‘左图右史’，更明白十九世纪上半的俄国中流社会的情形。”鲁迅的话揭示了图画辅助文本的功能。读者很难通过自己的经验积累想象出十九世纪上半俄国中流社会的情形，阿庚则弥补了这一缺憾，让读者可以通过图画进入那个时代体验其环境气氛。同样，我们高中生很难凭想象了解欧洲中世纪封建专制统治之下法国巴黎的社会情形，体验故事发生的环境；而在学习《一滴眼泪换一滴水》（雨果《巴黎圣母院》节选）时，苏教版《高中语文·必修四》中所选用的格·布里昂的插图就解决了这个问题。

在上《长亭送别》一课时，我一般都会用到著名画家王叔晖所创作的工笔彩绘《西厢记》组图。一方面是用这十几幅画面介绍故事情节，使学生在熟悉剧本的同时进入故事的环境——月下庭院，曲径回廊，壮观的佛寺，温馨的西厢，古典而雅致，庄严而浪漫；另一方面则是用组画的最后一图《长亭送别》作为课堂教学的视觉背景，创设了与教学内容相称的教学情境。

王叔晖《西厢记》图选

与前面所说的“以形释文”的说明性图画不同，用以展现情境、配合体验的文学作品插图更具有艺术性和审美的功能。只有以高超的艺术表现力所做出的生动的刻画，方能使读者心驰神往，自然而然地进入情境，释放身心，随着作品中的人物一起去体验感受。而且，艺术性的插图不仅能描绘出文学作品的典型环境，还能以对人物形象准确传神的刻画而配合着文字感人心魄、动人情怀。即如王叔晖笔下的《西厢记》人物形象，老夫人的爱女而专制，崔莺莺的矜持与痴情，红娘的活泼机灵，张生的朴实专注，都与文学剧本严密合缝，浑然相融。

（三）印证文学，深化感受

同为艺术样式，绘画与文学在艺术表现手段上也有诸多相通之处。故而，图画不仅有再现文字所描绘的景物形象之功，更有印证文学表现技巧之效。

郁达夫《江南的冬景》一文描绘了几幅冬日图景，其中重点刻画的是寒郊散步与微雨寒村两幅画面。且不说前者突出明丽鲜亮的色彩，酷似中国传统绘画中的青绿山水；单看后者，更不难发现其语言表达的特色正是借鉴了中国绘画的技法。“在这一幅冬日农村的图上，再撒上一层细得同粉也似的白雨，加上一层淡得几不成墨的背景，你说还够不够悠闲？若再要点些景致进去，则门前可以泊一只乌篷小船，茅屋里可以添几个喧哗的酒客，天垂暮了，还可以加一味红黄，在茅屋窗中画上一圈暗示着灯光的月晕。”——这哪里是在写文章，干脆就是在画画！用语言文字来绘画，或者说用绘画来叙述。面对这样的文字，不配合着使用一些图画，让学生明白什么叫点景，什么叫洒粉，什么叫晕染，什么叫“淡得几不成墨”，简直就是辜负了作者的良苦用心。

郁达夫《江南的冬景》教学用图

鲁迅先生精于美术，其小说刻画人物多用“白描”手法。“白描”一词本出于绘画，指不敷色彩以单线勾勒形象的画法；后用于文学，指以精简生动的文字传达人物的样貌精神。“五年前的花白的头发，即今已经全白，全不像四十上下的人；脸上瘦削不堪，黄中带黑，而且消尽了先前悲哀的神色，仿佛是木刻似的；只有那眼珠间或一轮，还可以表示她是一个活物。她一手提着竹篮，内中一个破碗，空的；一手拄着一支比她更长的竹竿，下端开了裂：她分明已经纯乎是一个乞丐了。”这是《祝福》中关于祥林嫂的一段著名的肖像描写，下笔如刀刻，字字立于纸上，人物呼之欲出。如结合古元、彦涵、张嵩祖、赵延年等画家为《祝福》所做的插图进行教学，比较绘画行笔的繁简，探究为何画家多用木刻形式为祥林嫂造像，当能更好地领略鲁迅作品文字的精妙，认识“白描”手法的妙用。

中国“诗画同源”的理论集中体现在山水诗画的空间意识上。对此，宗白华先生在名文《中国诗画中所表现的空间意识》中有非常详尽的分析阐发：“画家画山水：并非如常人站在平地上在一个固定的地点，仰首看山；而是用心灵的眼，笼罩全景，从全体来看部分，‘以大观小’。……画家的眼睛不是从固定角度集中于一个透视的焦点，而是流动着飘瞥上下四方，一目千里，把握全境的阴阳开阖、高下起伏的节奏。”以这样的山水画观照我们的山水诗，正足以彰显诗中“网罗天地于门户，饮吸山川于胸怀”的空间意识。如苏教版《唐诗宋词选读》中王维的《山居秋暝》一诗：“空山新雨后，天气晚来秋”，一上来便以心灵之眼笼罩全景，确立了“以大观小”的视角；而后“明月松间照”到“莲动下渔舟”几句则是从上而下以“散点透视法”流动飘瞥，捕捉富有情趣的画面。诗与画两相结合，能真切感受诗人观照天地的空间意识，更能体味出“诗人对世界是抚爱的、关切的，虽然他的立场是超脱的、洒落的”（宗白华《中国诗画中所表现的空间意识》）。

（四）参与对话，丰富理解

赏读文学作品，其实是一个作者、作品、读者三方对话交流的过程。作者的用心，作品独立自足的呈现，读者个人化的理解，三者相互碰撞，激发起无限情感的波动和思想的火花。语文课堂上对文学作品的讨论分析，正是这种对话过程的直观呈现。其实，画家也是文学作品的读者，他们表达对作品个人化理解的方式不是话语，而是图画。所以将这些描绘文学的图画引入语文课堂，实际上是增加了对话交流的参与者。画家用图画所做的个性化解读常常能丰富我们对文学作品的理解认识。

喜爱绘画、艺术修养极高的鲁迅先生，其作品自诞生以来不断地被画家以绘画的形式解读再现。单一部《阿Q正传》就有丰子恺、程十发、赵延年、裘沙王伟君夫妇等杰出的艺术家所创作的绘画版本。比较这些作品中对阿Q形象的塑造，能体味出画家对经典文本的独到理解。丰子恺以简练隽永的线条和漫画的笔法画出了阿Q的憨拙愚昧，读后让人不自觉的生发同情与悲悯；程十发的水墨国画还原出了阿Q所生活的典型环境，画出了阿Q的平凡与卑微，充满了生活细节，让人觉得这样的人就生活在我们中间，甚或就是我们自己；赵延年以刀劈斧斫似的木刻和冷峻的黑白比对画出了阿Q的阴狠丑陋，读后让人感到悲哀与愤怒；裘沙、王伟君夫妻则以苍凉浑厚的素描画法和不同寻常的构图画出了阿Q们的麻木与无意识，读后让人深思与反省。

在小说中，除了头上的癞疮疤和脑后的辫子，鲁迅并没有赋予阿Q实际的样貌。在《寄〈戏〉周刊编者信》中鲁迅虽有一段谈阿Q形象的话：“我的意见，以为阿Q该是三十岁左右，样子平平常常，有农民式的质朴，愚蠢，但也很沾了些游手之徒的狡猾。在上海，从洋车夫和小车夫里面，恐怕可以找出他的影子来的，不过没有流氓样，也不像瘪三样。”不过，这番关于阿Q形象的表述也甚是模糊。而这正给我们提供了无限想象发挥的空间。“一千个读者，就有一千个哈姆雷特”，这话放在阿Q身上也非常合适。在与画家对话的过程中，可以发现，不同画家对阿Q的想象刻画都能体现自己对人物的理解，这些理解恰可弥补我们自己理解的不足。然而画家的解读也都仅只表现出阿Q身上的一个或几个侧面，把这些侧面集中起来综合观照，正可以形成一个立体丰满的整体样貌，这种样貌已然淡化了人物的外形而直指其精神性格。于是，我们不难体会为什么鲁迅只留给阿Q一个模糊的面容，也许正是担心明晰的样貌会妨碍我们对人物丰富性的理解。阿Q不是某一个具体的人物，更是“人类的普遍弱点的一种”（茅盾《读〈呐喊〉》）。

再如，关于鲁迅《一件小事》的绘画作品大都选取车夫搀扶老人的场景，而上海画家黄英浩和广东画家陈衍宁却分别在他们为《一件小事》所创作的连环画中刻画了“我”这一人物形象。有意思的是，黄英浩笔下的“我”是一戴眼镜着长衫的中年知识分子，而陈衍宁笔下的“我”却全然是鲁迅的形象。两位画家所塑造的“我”的分歧，源于画家对作品的不同理解，这涉及小说中的叙述者和作者之间有何关系的重要问题。如果将这两种图画引入课堂学习，参与对话，正可以启发同学们发现并探究这一的问题。

画家对作品的解读未必尽合作品本意。这种错误的解读参与课堂对话常常能起到“反面教材”的作用，以“反”衬“正”，从而加深学生对作品的认识。比如说，苏教版高中语文选修教科书《唐诗宋词选读》为晏殊的《破阵子》（燕子来时新社）配了一幅古人的词意画插图。我曾问学生这幅画画好不好。有学生单纯从视觉效果上评说其美或者不美，更有学生一上来就发现这幅画对作品的表现不符合作品的原意。原来，晏殊的作品表现了田间采桑少女的活泼开朗、天真烂漫；而插图中描画的却是一大家闺秀携带侍女行走于庭院深处，少女回首凝眸，侍女捧花俯首，池水寂寂，林木稀疏，右下还有一角飞檐。两相对照，细细品味，自可使读者对作品中的情境与人物留下深刻印象。

在教授《林教头风雪山神庙》一文时，我将一系列关于林冲的肖像画引入课堂，用绘画中林冲白面微髯、英武俊朗的样貌与小说中林冲酷似张飞重生的肖像描写相比较，启发学生探究绘画解读与文字描写差异巨大的缘由。在讨论中，大家认识到，绘画中的林冲形象体现了读者对文学人物的再创造。这种再创造既有合理性，也有局限性。合理性源于作品本身对林冲形象的诠释以及相近的阅读心理和审美习惯，而局限性则源于社会文化环境对个体独立想象与创造的限制。由林冲的画像引发的讨论，激发了同学们的学习兴趣，加深了教师与学生对文本的解读和对文学形象的认识，并进而启发学生去正确的认识现实生活。（详见拙文《从林冲的样子说起》）这也是以图画参与课堂对话的实例。

〖HTH〗〖JZ〗三

话说回来，图画与文本可以相互补充、相互生发，但这种作用不是万能而是有限的。

不是所有的文本都适合用图画来辅助教学，也不是所有与文本相关的图画对文本解读都能起到积极有益的作用。一般说来，多描写、有情节、重形象的文本比较适合配以图画，而以议论思辨为主体的文本则并不适合用图画的方式呈现。而且，即使是富有形象性、画面感的文本，当使用图画配合教学时，我们也应该认识到，图画与文学是不同的艺术表现样式，再好的图画也无法原封不动、一毫不差地再现文字。十八世纪启蒙思想家莱辛在其美学名著《拉奥孔——论诗与画的界限》中已经充分论析了作为时间艺术的诗（文学）与作为空间艺术的绘画、雕刻在艺术功能上的区别。莱辛认为，即使是富有形象感画面感的诗歌，有时也不能转化为一幅“物质的画”，因为语言文字能描述出一串活动在时间里的发展，而颜色线条只能描绘出一片景象在空间里的铺展。而钱钟书在《读〈拉奥孔〉》一文中又做了进一步发挥，认为“不写演变活动而写静止景象的‘诗歌的画’也未必就能转化为‘物质的画’”，因为造型艺术很难表示诗中那些难以捉摸的“似是而非、似非而是”的情景。比如前面提及的《江南的冬景》一文，作者在“绘就”微雨寒村图时所用的聊天似的亲切口吻就是绘画很难体现出来的。这些都提醒我们，在语文课堂上使用图画，面对一幅幅美丽图画的视觉冲击，我们不能放弃了文字的立场。

这正是我在本文最后所要强调的意思：我认为图画可以成为语文教学的辅助，并例析了图画之于文本解读的互补相生的几种作用，只是希望图画对于语文教学能具有“锦上添花”的效果，而绝不希望图画“喧宾夺主”，取代文本教学的位置。语文课毕竟不是绘画欣赏课，图画之于语文教学中的文本解读只是一种辅助的手段。明确了目的和手段之间的关系，才不会犯下本末倒置的错误。

（南京师范大学附属中学；210003）