“教育回归生活世界”的话语分析

摘 要 教育实体出现后，教育开始扬弃日常生活的感性直观，呈现与生活世界日益割裂的趋向。针对目前我国基础教育中普遍存在的教育与生活实际相脱离的现状，本文通过对其进行话语分析，揭示该话语践行中所遭遇的实际问题，从学理上为我国当前的教育教学改革提供理论支持。

关键词 回归 生活世界 话语 话语分析

中图分类号：G520 文献标识码：A

后现代观里，话语是指语言之外的一切生活中的规范形式。福柯的研究表明，某种学科一旦形成了自己的话语，就意味着它有了自己特定的规范、概念和领域，有了它特定的对象与方法，形成了自己的“知识型”，于是获得了说话的权力乃至支配说话的权力，具有了称意义为意义、称真理为真理的权威性。在社会学中，话语的本质是一种权力关系。虽然隐蔽，但它意味着谁拥有话语权，谁要保持沉默，或者无法进入大众舆论的体系。

自西方启蒙运动以来，由于人们对科技的过度崇拜造成了科学世界和现实生活世界的断裂，从而导致人失去存在的价值和意义，这也是脱离了现实生活世界的学校教育尤其是基础教育的最根本的危机。 “教育回归生活世界”可谓是我国当前的生活论教育话语，一直是我国理论界和实践领域都十分关注的问题，而与之相关的话语例如“回归生活世界”、“回归实践”、“回归生活” 、“生命立场”等在各种教育报刊、书籍上频频出现，成为一种时代性标志的教育话语与思潮。

1 “生活世界”的提出

1.1 “生活世界”概念的提出

“生活世界”的概念最早由现象学创始人胡塞尔提出，胡氏看来 “生活世界”主要有两层涵义，一个是经验层面上的生活世界，胡塞尔称之为“日常生活世界”；另一个是在超验层面上的生活世界，超验的生活世界在他看来是较之“日常生活世界”概念更为“原始”，也更为重要，属于先验的原发领域。在胡塞尔那里，指向于“前科学”时代的生活形态具有明显的先验性和乌托邦色彩，日常生活方面被看作是一种摆脱了异化形态的自然美好的存在方式。

哈贝马斯认为，“生活世界”是人们通过这种交往而学到新的东西、相互理解各自观点和愿望，并协调各自行动的过程。“生活世界”主要是由社会、文化和个性三者借助于劳动、语言和交往实践的互动而建立起来的一个合理的交往过程。

马克思的实践哲学中也蕴涵着丰富而深刻的“生活世界”思想。他把劳动范畴作为对人的本质的规定，正是在改造对象世界中，人才真正地证明自己是类存在物。他将“生活世界”看作一种对人而言有意义的价值世界。马克思认为人生活在现实生活中，现实生活的本质是实践，人存在于其中，生活于其中，人的存在就是现实生活过程本身。

上述西方思想家从多角度解释了生活世界的价值，生活世界观的提出来源于西方高度工业化过程中的日渐异化的科学世界，人日渐萎缩，分裂，失去生动鲜活的生命力和创造力。生活世界不是封闭的单向的抽象世界，而是一个开放的，自然与社会文化浑然一体的世界。

1.2 当前我国教育学领域中的理解

当前我国教育中存在的某些问题和困境迫使研究者重新审视教育，“ 生活世界” 理论中的某些主张又契合了教育革新的部分要求， 这就导致有关教育“ 回归生活世界”的研究与探讨逐渐形成了一股热潮。目前我国教育理论专家对生活世界内涵并没有达成一致看法，纵观其中，对“生活世界”的理解大体有如下几种：

因为在生活世界中，人和环境是联系统一、互为条件、互为意义与价值的，所以“生活世界”是指对人生有意义的且人生活在其中的世界，而不是指“生活环境”，也不是指“自然世界”。教育面向生活世界，就不能否定学生在教育过程中积累的社会生活经验的积极意义。只有使教育真正地面向生活，使学生真实地走入生活，感受生活，才能充分发挥教育的作用。教育中的生活世界具有三重含义：一是学生的当下的日常生活世界，二是科学世界，三是学生的文化生命世界。回归学生的生命世界意味着教育教学的价值指向于学生的文化生命的开展与提升。

从上述的论述中反观我国许多研究者对“生活世界”的认识大多数都是源于现象学大师胡塞尔的生活世界。生活世界是一个复杂，矛盾，充满缺陷的世界。现存生活世界的存有意义是主体的，是经验的、前科学的生活的成果。它并不是一个具有积极意义的概念，由于日常生活的琐碎，直观和不确定性，如果我们的教育真的要回归这样的世界，会出现何种的景象？

2 教育回归生活世界的话语探析

在福柯看来，每一种“话语”都具有特定的实践功能，而“话语实践”又通过话语对象、陈述、概念和策略等可供分析的“关系网络”在动态运行中反映出来。“教育回归生活世界”作为一种教育话语，也有着其特定的言说主体、对象和内在逻辑。

2.1 言说主体

语言首先不是为我的，语言具有向他者无限开放的本性。“教育回归生活世界”这一教育话语同样应是开放的，有多元主体参与的。针对当前我国教育教学中存在种种弊端，如课程目标过分注重书本知识的传授，课程内容只关注传授确定性知识，教学过程只注重接受学习等，“教育回归生活世界”这一命题一经提出就掀起巨大旋风。从当前的研究可以看出，对“生活世界”做出的解释并给出自己的见解多是教育理论领域的工作者，写此类文章的多半是高校的硕博研究生或者高校任教的教授。这表明，事实上，“教育回归生活世界”这一教育话语其言说的主体为教育理论者，而一线的教育实践者则充当了缄默者，根本不能对这一话语的讨论做出令人满意的反应与回应的。

理念是实践的指南，树立一种新理念的目的是为了关注如何改进和指导实践。“生活世界”这一话语是一个在西方语境中生成的哲学概念，本身也是舶来品，教育理论者从自身的经验和立场出发，对生活世界的理解有所偏差。从上面的分析我们也可轻易推断目前“教育回归生活世界”这一教育学界的流行话语已经被教育研究者，也就是理论层面的研究者所垄断。教育实践者要么对这一话语云里雾里，还没有搞清其概念，要么也是形式化的理解，成了这一话语真正的“失语者”，理论和实践层面互不相干，严重脱节。