教研员在学校课程建设中的合理角色

摘要：教研员如何发挥自身的优势和作用，有效指导和推动学校课程开发、实施，提高学校课程的实施水平，必须是在不干涉“学校课程决策权”、尊重学校特色、学生需求、师资现状、课程资源占有度的前提下的合理角色分担。必须履行研究、指导、服务的职责，担当先行者、传播者、合作者、引领着、支持者、促进者的角色，为教育行政部门相关决策和工作提供服务，当好参谋和助手。

关键词：校本课程实施指导；教研员合理角色分担；指导策略

中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2012）09-0016-03

新一轮基础教育课程改革使学校拥有自主规划、开发、实施校本课程的权利，以提高课程对学生的适应性，走国家、地方、学校共同建设课程的路子。校本课程是对传统课程结构的突破和创新，蕴涵着新的课程理念和丰富的教育内涵。对于习惯了“大纲期”、“照教材上课”的学校和教师来说，校本课程的实施难度大，困难重重，无论规划、开发、实施、评价、管理和可持续发展，都是问题、困惑最多的一门课。学校、教师渴望专家的帮助和指导。作为职能业务人员的教研员如何发挥自身的优势和作用，有效指导和推动学校课程开发、实施，提高学校课程的实施水平，是一个值得研究的重要课题。

一、教研员参与学校课程建设必须遵循以下原则

1.主动参与，履行职责的原则；

2.尊重学校课程决策权，不干涉“内政”的原则；

3.尊重学校计划、教师需求，不加重学校和教师的负担的原则；

4.优势互补，共同发展的原则；

5.追求质量、效益的原则；

6.成果共享，经验辐射的原则。

二、教研员在学校课程建设中的合理角色

1.规定性角色――教研员在学校课程建设中的职责和义务。

（1）研究、指导和服务的角色。教育部《关于改进和加强教学研究工作的指导意见》中明确指出：“要充分发挥教研员在课程改革中的作用，尊重教研工作的独立性和专业特点，保证教研员把主要时间和精力投入教学研究工作”。

“教学研究应以新课题为导向，从学生发展、教师成长、学校发展的需要出发，紧紧围绕地方和学校课程实施的问题，把握重点，有目的、有计划、有组织地开展研究，不断提高研究的层次和水平。避免将教学研究活动简化为学进度、教学要求、组织复习考试等”。

“各级教研机构要充分发挥教学研究、指导和服务的职能，要加强学科之间的沟通、整合，改变学科本位的教研倾向”。

“要强化以校为本的研究意识，使有组织的区域性教研活动能够植根并服务于自下而上的校本教研工作”。

“牢固树立服务意识。要深入教学第一线，及时发现学校教学工作和教师专业化成长中的实际问题，倾听学校的呼声，了解教师教学研究中的困难，及时提供专业咨询、信息服务与技术帮助等”。

（2）教育行政部门管理学校课程的助手、参谋者的角色。教育部《关于改进和加强教学研究工作的指导意见》中指出：“教研机构还要发挥自身优势，为教育行政部门相关决策和工作提供各种服务。克服居高临下的态度和脱离实际的作风”。教育行政部门如何推动和管理校本课程，制订合理有效的课程制度，必须遵循学校课程的规律，符合学校的实际，顺应课程发展的趋势，剔除不合逻辑的“瞎指挥”。作为有理论厚积、深谙“课情”的教研员必须提供专业咨询，当好参谋助手。

2.开放性角色――教研员在校本课程建设中的角色功能。

（1）教研员是学校课程建设的先行者、传播者。问卷中，有13.33%的校长选择“你能指导吗？”，提出对教研员指导学校课程建设能力的质疑。当然，在课程改革的今天，校本课程对许多教师和教研员来说是“新生事物”，大家的认知水平相当，处在同一起跑线上。教研员如何做“师之师”？如何以专家、研究者的身份指导学校和教师实施校本课程呢？这就需要利用自身的工作条件、位置优势，先于教师钻研学校课程的理念和知识，多啃几本书，多听专家指导，多看看别人的做法，多“下水”实践，积累自己的经验。要带着工作中发现的具体问题，以研究的态度去学习，去寻找答案。教研员要抓住自身工作中的几个“节点”进行有效学习。比如，在上示范课前、教学研讨前、学术讲座前、论文写作前的应急准备学习；在校本教研中的研究性学习；在经验总结时的反思性学习。通过不断地学习和反思，取得指导者、研究者的“资质”，努力成为先进理念的化身，成为课改的代言人，并把自己的“所知”、“所想”、“所为”传播给校长，传播给一线的老师，为实施校本课程提供动力引擎，推动学校课程建设，加快校本课程的开发、实施进程。

（2）教研员是学校课程建设的合作者、引领者。新一轮基础教育课程改革使各地拥有自主规划、开发、管理好地方课程，发展学校课程的权利，以提高课程对不同地区、学校的适应性，走国家、地方共同建设课程的路子。校本课程是对传统课程结构的突破和创新，蕴涵着新的课程理念和丰富的教育内涵。多数校长、教师对此“一知半解”，加之校本课程的特殊性决定其开发、实施程序独特，难度大，对习惯了“大纲期”、“照教材上课”的校长、教师来说，一时间“丈二和尚摸不着头脑”。针对这种情况，课题组摈弃传统单向的“说教式”指导，先后深入六所学校，与课程共同体的成员校长、教师、家长代表合作，分析当地资源，开展学生需求问卷，编制“学校课程规划方案”、“学生选课表”，制订“课程纲要”、“评价方案”，合作开发教材读本，与教师合作设计“教学活动”。在合作中引领学校、教师认知校本课程的开发、实施程序和知识，掌握技术，理解内涵，共创激扬生命活力的开放、民主、探究、生成的课堂，感悟校本课程的价值，感染教师的激情，诱发教师研习的动机，调动教师认知校本课程的积极性，从而有效推动校本课程的实施，提升实施质量。“教研员走多远，就能带领教师走多远。”

（3）教研员是学校课程建设的支持者、促进者。校本课程的规划、开发、实施、评价、管理和可持续发展，无论从哪方面讲，都是问题最多、需要帮助最多的一门课。学校课程建设不仅需要理论支持、技术支持而且还需要人力、智力、资源、信息的支持，不仅需要调动校内力量，而且还需要借助校际、社会、专家的力量，学校校长要做到这些确有困难。教研员作为教育行政与学校之间的“中介者”，社会资源的“调度者”，应积极为学校和教师提供所需的支持和服务，帮助学校和教师解决在校本课程实施中遇到的具体问题。教研员不仅要解决好“要我服务”的问题，而且还要解决好“我要服务”的问题，要积极主动深入教学一线，倾听学校呼声，了解教师教学中的需求和困惑，为他们排忧解难，雪中送炭，及时提供专业咨询、信息、资源、智力服务。及时地把兄弟学校的好做法、好经验介绍给他们，为他们牵线搭桥，组织校际交流，横向联合，纵向提升，大面积实施校本课程，大力优化实施质量，促进区域内校本课程的整体推进。

三、践行角色的行动策略

1.互动中指导――传统的“行政命令”式教研工作方式，形成了教师与教研员的不平等关系，教师认为教研员是领导，是“检查者”、“评判者”。教师怕教研员的听课、评课和询问，他们心理有顾虑有压力，这种压力，限制了教师积极主动性和专业自主性的发挥，挤压了教师自主创造的空间，也破坏了反映真实“教情”的氛围。与教师建立平等、互动的关系，以“先做师之生，再做师之友，后做师之师”的态度，与教师相互学习，相互认知，把教研员丰富的课程理论知识和教师丰富的实践操作经验融合起来，优势互补，相互带动，在“平等中”指导，在“尊重中”指导，在“情境中”指导，获取指导效果的最大化。

2.合作中引领――教研员的引领不能是“纤夫式”的“生拉硬扯”，而要善于和教师“合资”，要创设一种“合作、融洽、激励”的情境，在这种情境中潜移默化，实现“润物细无声”的引领，让教师在“合作中学，学中合作”。在合作中实现动态引领。

3.深入中研究――校本课程的规划、开发、实施、评价、管理和可持续发展，无论从哪个方面讲都是问题、困惑最多的一门课。教研员不能“蜻蜓点水”、“走马观花”，必须“钻进去”、“沉下去”指导、服务，要带领广大教师以校本教研的形式研究解决这些问题、困惑，协助学校排忧解难，攻破壁垒，顺利达成校本课程的教学目标。例如，有的学校把校本课程“异化为校本教材”，认为开发校本课程就是“编教材”，忽略了利用课程资源营造现实的认知环境和活动空间，紧紧围绕编写的文本册子，照本宣科，没有活动设计，没有生成性，没有开放性，没有学生的探究合作，死讲硬教，课堂沉闷，学生厌烦；有的学校把“经典诵读”、“唐诗鉴赏”纯粹上成语文课，缺乏校本课程的特征，不能正确处理语文与校本课程的关系；有的学校把一些具有浓厚迷信色彩的民间活动作为民俗文化，通过校本课程不加选择地向学生灌输；有的教师把“文明礼仪”当成纯知识讲授，忽略课程资源的生活性、社会性和实效性，把“身边的课程”实施成“天边的知识”；有的校本课程课堂热热闹闹，忽悠作秀，目标缺失、任务欠账，实效性差等等。课题组通过与教师的共同探讨研究，逐一纠正了这些偏差。

教育部《关于改进和加强教学研究工作的指导意见》中明确指出：“教学研究应以新课题为导向，从学生发展、教师成长、学校发展的需要出发，紧紧围绕地方和学校课程实施的问题，把握重点，有目的、有计划、有组织地开展研究，不断提高研究的层次和水平。避免将教学研究活动简化为学进度、教学要求、组织复习考试等”。

4.服务中支持。校本课程的实施困难重重，学校、教师更需要教研员的贴身帮助和服务。教研员应下移工作重心，应全程参与学校课程建设的过程，立足课堂，服务学校，服务教师，服务教学，由过去的教材、大纲的诠释者、辅导者，转变为支持者、服务者。