近十年教师培训研究的综述

摘 要：我国近些年来十分重视教师培训。本文将简要介绍近十年来关于教师培训研究的发展情况，并对培训的课程需求、培训的模式及途径、培训的考核评价方式以及培训中存在的问题作一梳理。

关键词：教师培训；培训模式；培训需求；

一、引言

近年来，随着教师专业化发展诉求的不断提升，教师培训被认为是促进教师专业能力发展以及提升教师素质最有效的途径之一。随着21世纪对教师素养要求的提升，我国的教师教育正面临着新的机遇和挑战，迫切需要从扩充数量向提高质量转型。为此，各级层面、各种形式、各种内容的教师培训项目得到大量开展。国家和社会对教师培训工作十分重视，教育部也在不断加大教师培训的工作力度，通过建立健全培训制度，组织人力、物力进一步研究和创新培训机制和模式，推动了全国教师培训工作的广泛开展。部级教师培训发挥了明显的示范引领和辐射作用，在组织中既重视培训骨干教师，也注重扩大覆盖面，培训来自基层一线的教师，让他们在参与部级培训中得到提升，成为推动地方培训的重要力量。

教师培训，在西方被称之为“在职教师教育与培训”。国内学者黄甫全指出：“教师培训被理解通过提供完整的、连续的学习经验和活动来促进教师专业的、学术的和人格的发展。通俗说来，教师培训就是顺应社会发展趋势和满足教育和课程改革对教师素养的要求，通过有计划地组织在职教师开展各种层次、各种形式的学习活动，促进在职教师在专业上、学术上和人格上得到可待续发展和提高。”[1]从这个定义出发，我们认为教师培训是指教师为了适应角色和岗位能力的需要，适应教师教育工作需要，适应社会和科技发展的需要，从而参加各种具体的学习活动来促进教学行为、教学态度和教学能力的改善[2]。

二、教师培训的相关研究

（一）对培训课程需求的研究

关于供教师选择培训内容，有的是先分类或分模块，再细分为相应课程；有的直接提供一系列课程以供教师选择。各研究者在调查问卷中提供给教师选择的内容的差异性是比较大的，不同的教师对各种培训内容所做的选择不尽相同，其关注点相对集中在思想素质类、专业知识类、教育科学类、教学能力类以及新课改等相关内容方面，而且重视心理学的重要意义[5]。此外，有的学者还对课程结构做了调查，提出设置必修课与选修课的设想[6][7][8]。有些学者则从学科教师培训需求调查的角度出发，对专门的学科内容需求进行了有益的探讨[9][10][11]。

也有学者对城乡中学教师继续教育需求差异进行了专门性的实证研究，探讨了城乡中学教师在继续教育的必要性的认识以及对继续教育内容、课程设置等方面需求的差异性[12]。

而不同学校、不同职级教师在课程设置和内容需求方面呈现多元化取向，年龄较大、职级较高的教师由于教学时间长，教学风格基本定型，他们更倾向于更新拓展知识，而新教师对提高科研能力和教学理论兴趣不大。重点高中和一般高中把教育科研指导作为首选项目，而乡镇初中和小学的教师侧重于选择教师职业基本技能[13]。

（二）对培训模式需求的研究

许多学者根据自己的见解在一般的教师培训模式之外提出了众多的教师培训模式，如信息化、校本培训、双轨制、互动式、探究式、开放式、案例式、参与式和合作教师培训模式等。还有一些研究者对教师培训模式进行实践，比如：教师继续教育模式的理论与实践；小学教师继续教育校本培训模式的实践与研究；参与式教师培训模式的构建；校企合作型继续教育双赢模式探索与实践；教师继续教育开放型培训模式的实践与探索。此外，个体性、个别化、局部的教师培训模式研究也较为多见。

教师培训模式研究虽然取得了丰硕的成果，但依然存在很大的问题，如教师培训模式分类模糊不清，比较混乱；教师培训模式在构建理论支撑上显得不够系统；教师培训模式的推广应用性机制尚未建立；关于教师培训模式研究的系统性显得不足；教师培训模式研究还局限于各自所创立的模式；缺乏对教师培训模式研究与中小学课程改革意义的认识等[14]。

（三）对培训途径及教学方式需求的研究。

这一研究主要涉及工学关系、时间安排、机构选择和培训方式等方面。在工学关系和时间安排上，主要有脱产、半脱产和不脱产，集中培训、分散培训和业余培训等。研究发现，中小学教师更多的倾向于选择脱产与半脱产相结合，集中与分散相结合的学习方式。在机构选择上，教师的选择具有一定的差异性，更多的小学教师选择教师进修学校或者市级继续教育机构，更多的中学教师选择继续教育机构、省教育学院或师范大学。在培训方式上，主要有面授、函授、电视网络、校本培训、自学等，更多的中小学教师选择面授[15][16]。各调查项目中提供给教师选择的方法主要有读书指导、专题研讨、专家讲座、广播电视教学、参与或进行教育科研、有指导的教学实践、系统讲授、案例分析、经验交流、观摩教学、合作教学、微格教学等。

（四）对培训师资需求的研究。

各研究结果均显示，教师更倾向于“能者为师”的做法，根据自己的实际需求让有能力的适合的人员来担任自己的培训讲师。如庞凤霞研究发现，农村教师对培训者的喜欢程度依次为培训院校专业教师、中小学优秀教师、教育科研人员、教育理论专家、教育行政领导[17]。这调查结果与农村教师对知识和能力的需求是相对应的，培训院校专业教师适应他们获取专业知识的需求，中小学优秀教师适应其获取教学法知识和提高课改能力的需求，科研人员适合其提高教研能力的需求，使培训更有针对性。

（五）对培训考核及评价的研究

各种研究提供的考核形式主要有综合测评、闭卷或开卷考试、撰写论文、口试、自我评价、实践考核、写心得体会等，比较多小学教师倾向于综合测评型的考核，这主要是综合测评考虑到了教师学习的相关因素（如成绩、出勤等），能更好地反映出整体的素质水平[18]。教师培训评价的研究是检验教师培训工作有效性的重要方面。教师郝福伟建立了中小学教师继续教育评价机制[19]；申小军对高职教师继续教育评价体系的建立原则、评价方式和实施步骤进行了研究[20]；郭玲提出教师继续教育发展性评价体系[21]；白金洋利用档案袋法对中小学骨干教师培训效果进行了评价[22]。从教师培训评价研究的结果我们可以看出，教师培训评价研究存在以下几个问题：在评价内容和指标上，过多倚重教师知识的掌握，忽视教师创新能力、动手能力、参与能力、解决实际问题能力的评价；对评价方法的实验研究还很少，很多研究只停留在评价的体系、机制和原则上，真正对评价方法进行深入研究比较少，导致教师培训评价方法比较单一。

（六）对教师培训有效性影响因素的研究

有研究认为，实效性问题是当前教师培训的重点也是难点[24]。提高教师培训实效性应加强对教师培训需求的分析，而需求分析的侧重点是教师内在的学习需要，方法采用自上而下的“菜单式”调查和自下而上的问卷调查。校本研修突出“以教师的需求为导向”，强调教师应成为研修的主体，特别关注教师的内在需求（符合教师的职业特点、认知特征和满足教师的情感需求），是教师培训目标和内容的重大突破[25]。有学者从人力资源管理的角度详细探讨了校本培训需求信息分析的方法（组织分析、任务分析和教师分析）[26]。还有学者针对中等职业学校师资校本培训需求分析的三个层次及需求分析的方法，提出了通过有效整合组织需求与个体需求、适当遵循“木桶原理”以及正确区分培训需求与管理需求等途径，甄别出真正的培训需求，从而提高职业学校师资校本培训的质量和效益[27]。

三、教师培训发展的展望与建议

（一）应充分调动教师参与培训的积极性

我国历次大规模的教师培训的实施基本上都是“自上而下”的单向活动，培训的驱动力均源于上层机构或部门。在这种培训模式下，要想有效地实现教师培训的预期目标，在客观上需要基层教育行政部门或学校对教师培训的必要性和重要性有充分的认识，并尽可能多地调查、分析和解决培训过程中遇到的各种问题，并不断探索建立教师自主选学制度，建设“菜单式、开放式、自主性”的选学服务平台，为教师创造自主选择满足个性化需求培训的机会。只有这样，才能充分调动教师参训的积极性[28]。

（二）使教师培训得内容更具有针对性

部分培训内容不顾中西部农村教育的现状，处处以城市的教育为样板，许多观摩课更是利用现代化的设备和网络资源来展现的图文并茂的优质课，培训内容城市化倾向比较明显。部分培训教师对中小学尤其是农村中小学教育的状况了解不多，对学员实践中的问题掌握不够，培训实施之前很少有培训教师真正对学员的培训需求做过认真的调查和分析，在培训过程中只能简单地罗列一些问题，重点不突出，更不能解学员之所急，针对性不强，或者在课堂上“空谈高深理论”[29]。这需要依照教师发展的不同需要，建立教师培训需求调研分析制度，开展针对性培训。

（三）建立专门的教师培训队伍

许多综合大学都设有教师培训机构，但这些机构往往缺乏专门的培训教师。遇到培训任务，只能临时聘请培训教师，这些教师讲完各自的课程以后便与培训机构以及学员脱离关系，缺乏对课后或线下（指远程培训）交流研讨和问题解决的指导，使得培训学员与培训教师之间缺乏必要的联系，培训的实效性大大降低；且每次临时组建的培训者团队的成员不尽一致，这就容易导致培训内容缺乏连续性和系统性，容易造成培训内容重复等问题。为了提高培训的质量，促进中小学教师整体素质的发展，应该组建专兼结合的教师培训者队伍，长期、连续地跟踪和研究中小学教师的培训问题。

（四）培训方式的多元化

目前我国的教师培训基本上以大规模的集中培训为主，培训内容多以系统知识、教学技能和方法的讲授为主，辅之以参观或观摩，学员也认为培训的方式单调不灵活。远程培训近些年来发挥了重要作用，使培训的覆盖面进一步扩大。但网络培训目前还停留于“给予式”、“资料型”，线下研讨和技能培训等基本上还难以实施，并且远程培训过程的监管难度很大，它需要学员具有高度的自觉性和学习意识。这需要改革传统教授方式，强化学员互动参与，并针对教师学习的特点，强化基于教学现场、走进真实课堂的培训环节。通过现场案例教学解决实际问题，采取跟岗培训和情境体验改进教学行为，利用行动研究和反思实践提升教育经验，用多元化的方式以确保培训实效。

（五）加强对教师培训效果的有效性评价

教师培训效果的评价涉及一系列的问题，如谁来评价、评价什么、如何评价等问题。“现就评价主体而言，培训学校既扮演了教练员又充当了裁判员的双重角色，从而使评价的作用失真。”在评价方式上，往往只有结果性评价且多为书面测试，形式单调，而过程性评价一般只关注听课的人数，实质性评价较少。关于评价对象，目前只有对学员的评价，缺乏对培训机构以及培训教师等方面的评价。另外，我们对培训效果的评价一般只有短期效果评价，即培训结束后马上进行的评价。这样的评价难以真实全面地反映培训的效果，既不利于出以后的培训决策，也不利于培训机构或院校对自身工作的改进。国家应积极制定培训质量标准，定期开展评估，年度监测报告。地方教育行政部门应采取专家评估、网络匿名评估和第三方评估相结合的方式。培训机构也应做好培训绩效评价，跟踪参训教师教学实践效果，不断改进教学工作。

教师培训是教师成长的重要途径。上述我国教师培训过程中存在主要问题一直以来影响着我国教师培训实效性的提高。为了提高我国教师培训的实效性，我们必须改善培训模式，充分调动基层教育行政机构或学校的积极性；把教师培训看作一个前后连续的有机的过程，逐步提高在职教师的整体素质；成立专门的教师培训队伍，加强教师培训者队伍，采用灵活多样的培训方式，提高培训内容的针对性和实效性；完善教师培训的评价机制，保障教师培训健康发展。

基金项目：新疆师范大学研究生科技创新项目“中小学名师成长的现状研究”课题资金资助（20131109）

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