基于赏识视角的体验式教学学员满意度研究

摘 要：在体验式教学条件下，融入赏识情境、赏识内容因素，运用因子分析法和回归分析法研究赏识激励因素与学员满意度的关系。研究发现，模拟设备、案例、讲师实践经验是学员满意度的决定因素，了解赏识、课堂赏识和作业赏识是赏识满意度的决定因素。而赏识激励的运用并没有提高学员满意度，赏识是体验式教学中的保健因素。

关键词：赏识激励;学员满意度;实训模式;赏识;体验式教学

一、引言

相对传统教学法而言，以沙盘模拟、决策模拟等为代表的体验式教学能够增加学员体验感受，改善教学效果。对学员满意度的评价是基于“实绩―预期”效用差异的比较，将赏识激励因素引入体验式教学的满意度研究，通过实证分析验证赏识激励作用发挥的效果以及体验式教学效果的决定因素和影响因素。

二、研究假设

1.教学条件与学员满意度

课前案例、课件等资料准备是开展体验式教学的基础环节;沙盘模拟实训室等设备为模拟实践教学提供场所。团队合作方式能够增强成员团队意识和凝聚力。课后作业布置能够巩固与强化案例教学效果，另外，网络亦成为学员知识与信息拓展的重要渠道。基于上述分析，提出如下假设：

H1：教学教材越是可读易懂，学员满意度越高

H2：讲师挑选案例越是精彩，学员满意度越高

H3：课件质量越高，学员满意度越高

H4：学员若能使用模拟实训设备，学员满意度越高

H5：讲师若布置课后作业，学员满意度越高

H6：讲师若运用个人网站、博客等，学员满意度越高

H7：小组团队气氛越好，学员满意度越高

2.讲师特征与学员满意度

学员满意度主要取决于讲师与学员之间的关系，学员对讲师个性的认知主要依据给予学员的自由度和对学员的责任心（Darrell et. Al，1998）【1】。Robert et. Al（1963）发现学员班级整体分数排名和讲师个性化水平排名呈正相关关系【2】。访谈法中，学员表示他们既不关注讲师的外貌和服装，也不过分关注讲师授课内容，而是关注讲师的授课方式和授课情绪。因此，提出如下假设：

H8：讲师引导、启发学员能力越强，学员满意度越高

H9：讲师理论水平越高，学员满意度越高

H10：讲师实践经验越丰富，学员满意度越高

H11：讲师越注重外貌修饰，学员满意度越高

H12：讲师个性化特征越明显，学员满意度越高

H13：讲师上课越富有激情，学员满意度越高

H14：讲师授课内容越是丰富，学员满意度越高

H15：讲师授课方式越是富有技巧，学员满意度越高

3.赏识情境与学员满意度

赏识是影响心理健康、幸福感和工作优秀表现的重要因素;赏识不但产生幸福和成功的基础，还促进相互帮助与信任（Fagley and Mitchel，2012）【3】。教学时，学员可能担心出现因没有出回答问题而陷入的尴尬境地，而宽容有可能保护学员自尊心。

H16：学员对赏识激励越了解，学员满意度越高

H17：讲师对学员赏识程度越高，学员满意度越高

H18：学员对赏识需求越多，学员满意度越高

H19：学员从课堂获得赏识越多，学员满意度越高

H20：学员从课后获得赏识越多，学员满意度越高

H21：讲师对未回答出问题学员宽容，学员满意度越高

H22：讲师经常运用眼神交流，学员满意度越高

H23：讲师越是运用赏识调节课堂气氛，学员满意度越高

4.赏识内容与学员满意度

作业批改环节是讲师对学员知识掌握情况的核查以及与学员交流反馈的重要环节。然而，简单的作业批改及分数评比不足以使学员明确判断自身知识积累中的成绩与不足。将社会实践能力、批判思维能力形成学员的赏识期待，将语言表达、职业生涯规划作为赏识学员的载体。基于上述研究，提出以下假设：

H24：讲师对学员知识能力越赏识，学员满意度越高

H25：讲师对学员思维能力越赏识，学员满意度越高

H26：讲师对学员语言表达能力越赏识，学员满意度越高

H27：讲师对学员职业生涯规划越赏识，学员满意度越高

H28：讲师对学员作业进行细致的描述性批改，学员满意度越高

三、实证分析

1.研究样本与研究方法

本研究在河南工程学院已参加过体验式教学的学员中随机发放问卷160份，共收回有效问卷139份。对问卷设计运用Likert5点计分法。问卷整体检验KMO值为0.806，近似卡方值为1320.180，Sig=0.000<0.01，能解释总体60.52%累积方差变动。对实训条件、讲师特征、赏识情境和赏识内容4个因子进行Bartlett检验， Sig<0.01，能解释累积方差变动分别为76.62%，76.95%，62.89%和70.713%。整份问卷Cronbach’s α为0.867，大于0.60（Nunnally，1978）【4】，Sig<0.01。另外，对实训条件、讲师特征、赏识情境和赏识内容4个模型可靠性系数检验，分别为0.709、0.805、0.608和0.803。

2.数据分析

1）描述性统计分析

为进一步分析体验式教学中学员满意度与28个问卷测量项目之间的关系，构建教学条件、讲师特征、赏识过程、赏识内容模型。

（1）实训条件模型

表1 实训条件模型变量均值及Person相关性系数

变量 均值 学员满意度 教材 案例 课件 模拟设备 作业 网站博客 团队气氛

学员满意度 4.17 1

教材 4.24 .055 1

案例 4.33 .234** .349** 1

课件 4.28 .076 .306** .477** 1

模拟设备 4.55 .299** .257** .331** .336** 1

作业 3.34 .277** .076 .031 .183* .058 1

网站博客 3.94 .198* .258** .326** .366** .363** .332** 1

团队气氛 4.48 .163 .212* .405** .273** .286** .051 .415** 1

**. 在 .01 水平（双侧）上显著相关。*. 在 0.05 水平（双侧）上显著相关。

由表1可知，从各变量与“学员满意度”变量的相关系数来看，“模拟设备”为最高。“作业”变量虽然均值最低，但与“学员满意度”相关系数较高，说明作业布置仍是不可缺少的环节。而“教材”和“课件”和“学员满意度”的相关系数最低。

（2）讲师特征模型

表2 讲师特征模型变量均值及Person相关性系数

均值 学员满意度 讲师引导 理论水平 实践经验 穿着长相 个性化 讲师情绪 授课内容 授课方式

学员满意度 4.17 1

讲师引导 4.12 .272** 1

理论水平 4.04 .269** .421** 1

实践经验 4.25 .371** .494** .551** 1

穿着长相 3.35 -.019 -.029 -.078 .059 1

个性化 3.99 .061 .221** .054 .172* .276** 1

讲师情绪 4.27 .240** .452** .458** .477** .011 .313** 1

授课内容 4.36 .142 .438** .361** .324** .151 .314** .480** 1

授课方式 4.33 .122 .370** .368** .288** .175* .363** .412** .560** 1

**. 在 .01 水平（双侧）上显著相关。*. 在 0.05 水平（双侧）上显著相关。

由表2可知，“学员满意度”与“讲师引导”、“理论水平”、“实践经验”和“讲师情绪”相关;“理论水平”与“实践经验”相关度较高，相关系数为0.511。从变量均值来看，“授课内容”和“授课方式”为均值最高两项，两者之间相关系数为0.560。

（3）赏识情境模型

表3 赏识情境模型变量均值及Person相关性系数

变量 均值 学员满意度 了解赏识 赏识度满意 心理需要 课堂赏识 课下交流 宽容赏识 气氛调节 眼神交流

学员满意度 4.17 1

了解赏识 3.25 .057 1

赏识度满意 3.48 .065 .470** 1

赏识心理需要 4.10 -.059 .202* .185* 1

课堂赏识 3.950 .163 .006 -.145 .256** 1

课下交流 3.741 -.016 .143 .135 .400** .218** 1

宽容赏识 3.96 .009 .042 -.024 .434** .332** .132 1

气氛调节 4.14 .098 .111 .083 .056 .258** -.053 .109 1

眼神交流 3.90 .112 .082 -.010 .153 .321** .076 .304** .343** 1

**. 在 .01 水平（双侧）上显著相关。*. 在 0.05 水平（双侧）上显著相关。

由表3可知，“了解赏识”和“赏识满意度”有关;“赏识心理需求”和“赏识满意度”有关;“课堂赏识”、“课下交流”均与“赏识心理需求有关”。另外，“眼神交流”变量和“气氛调节”、“宽容赏识”相关。

（4）赏识内容模型

表4 赏识内容模型变量均值及Person相关性系数

变量 均值 学员满意度 赏识满意度 知识点 思维能力 职业生涯 作业赏识 语言

能力学员满意度 4.17 1

赏识满意度 3.48 .065 1

知识点 4.209 -.022 .140 1

思维能力 4.245 .046 .084 .588** 1

职业生涯 4.09 -.046 .054 .413** .377** 1

作业 4.19 -.029 .197* .386** .380** .442** 1

语言能力 4.058 .036 .010 .457** .551** .368** .525** 1

*. 在 0.05 水平（双侧）上显著相关。**. 在 .01 水平（双侧）上显著相关。

从表4可知，“思维能力”、“职业生涯”、“作业”和“语言能力”变量都与“知识点”变量相关。从变量均值来看，教学师对学员语言表达能力和职业生涯规划赏识程度较低。

2）学员满意度的归因分析

以“学员满意度”为因变量，以上述H1―H28为自变量，分别对应“实训条件”、“讲师特征”、“赏识情境”、“赏识内容”模型，见表5和表6。其中，“模拟设备”、“作业”和“案例”变量进入“实训条件”模型，“模拟设备”回归系数最大，“作业”的回归系数仅次于“模拟设备”。“实践经验”变量进入“讲师特征”模型。而赏识各因素均没有进入“赏识情境”和“赏识内容”模型。

表5 决定系数和模型方差

模型 进入变量 R R 方 调整 R 方 AN0VA

F Sig.

实训条件 模拟设备、作业、案例 .451a .203 .161 4.774 .000a

讲师特征 实践经验 .393a .155 .103 2.972 .004a

赏识情境 了解赏识、课上赏识 .525a .275 .237 7.111 .000a

赏识内容 作业赏识 .256a .066 .031 1.872 .013a

A1、 A2、A3 因变量： 案例教学满意度。B1、 B2 因变量： 赏识度满意.*. 在 0.05 水平上显著相关。

以“赏识满意度”为因变量，以H16―H23、H24―H28为自变量，使其分别进入“赏识情境”和“赏识内容”模型，结果见表5、表6。只有“了解赏识”、“课上赏识”变量进入“赏识过程”模型，“作业赏识”变量进入“赏识内容”模型。另外，“课堂赏识”的回归系数小于0，说明学员更希望讲师能够通过详细批改作业进一步提升能力。

表6 回归方程系数a

模型 非标准化系数 标准系数 t Sig.

B 标准误差

a1 常量 1.577 .616 2.561 .012

案例 .236 .103 .223 2.296 .023

模拟设备 .357 .115 .273 3.094 .002

作业 .245 .071 .291 3.461 .001

a2 常量 2.349 0.547 4.292 .000

实践经验 .281 .111 .273 2.564 .011

b1 常量 2.176 .572 3.804 .000

了解赏识 .354 .064 .426 5.527 .000

课堂赏识 -.233 .098 -.201 -2.370 .019

b2 常量 2.431 .590 4.121 .000

作业赏识 .316 .130 .254 2.435 .016

a. 因变量： 案例教学满意度。b.因变量： 赏识度满意。*. 在 0.05 水平（双侧）上显著相关。

四、结论

1.赏识激励与体验式教学中学员满意度之间不存在因果关系，赏识激励扮演着“保健”因素的作用。造成该结果的原因之一可能在于赏识激励满意度没有达到学员预期;当赏识发挥着积极作用的时候，就成为一种激励因素。原因之二可能在于大多数学员对于赏识激励不够了解。学员对赏识激励了解度和被赏识满意度之间呈正相关关系，而当前学员对于赏识激励了解度不高。

2.模拟设备、案例、讲师实践经验是学员满意度的决定因素，了解赏识、课堂赏识和作业赏识是赏识满意度的决定因素。因此，首先结合学员兴趣和理解能力甄选案例。其次，运用企业模拟实训室设备进行体验式实践。另外，现代教学手段仍然无法取代传统教学模式中讲师能力。为提高讲师的实践能力，可以采取与企业交流合作的模式，提供教学师与企业之间技术和管理人员的相互实践交流平台。最后，讲师尽量采用作业赏识方式，使用描述性的语言进行差异化赏识。

参考文献：

[1] Darrell Fisher， Barry Fraser，Harry Kent.Relationships between Teacher-Student Interpersonal Behaviour and Teacher Personality.School Psychology International， 1998，19 （2）：99-119.

[2] Isaacson， Robert L.; McKeachie， Wilbert J.; Milholland， John E. Correlation of teacher personality variables and student ratings.Journal of Educational Psychology，1963，54（2）：110-117.

[3] N.S. Fagley，Mitchel G. Adler .Appreciation： a spiritual path to finding value and meaning in the workplace.Journal of Management，2012，9（2）：167-187.

[4] Nunnally，J.C，Psychometric Methods.McGraw-Hill，New York，1978.

作者简介：刘镜（1981―），女，回族，河南新乡人，讲师，硕士，研究方向：组织治理、人力资本。

本文系河南工程学院2013年度校级教学研究项目：课程教学模式、教学方法改革创新研究与实践――基于赏识视角的体验式教学阶段性研究成果，项目编号：JY201323