第二语言学习者错误原因分析初探

摘 要： 这篇论文的主旨在于分析第二语言学习者在使用目的语时发生的错误的不同成因，继而说明这些错误并不仅仅受到学习者第一语言即母语的影响。引起错误的原因还可能是学习者对二语本身的学习不够，即错误地理解和使用目的语中的某些词汇、语法规则、表达习惯等。因此，第二语言教师也应当根据错误来源的不同，采取不同的态度和方法处理学生的错误。

关键词： 错误分析 对比分析 母语影响 中介语 二语习得

一、引言

第二语言学习者（以下简称“二语学习者”）的错误原因分析是二语习得研究中的重要组成部分。早在二十世纪六十年代，已有学者对二语学习者在学习过程中的语言错误进行了系统的分析和研究，继而产生了被称为“错误分析（Error Analysis）”的研究课题。现今，找出造成二语学习者用语错误的各种原因已成为二语教学者和学者在教学和研究中的一项重要任务。这一研究有助于帮助学习者最大限度地减少语用错误，以达到提高二语习得效率的目的。

在二语习得错误分析（下文简称“错误分析”）中，学习者的第一语言或母语对于学习效果和错误形成的影响一向是众人讨论的焦点问题。在行为主义学习理论下，这一论断是完全成立的，因为行为主义学习理论肯定，外界因素对于学习者学习第一、第二语言都有较大的干扰和影响。本文主旨之一即为找出相关论据证明这一点。其次，二语习得过程中的错误当然不单一地来源于母语的干扰。语言内部因素（Intralingual Factors），即学习者对目标语言本身的错误理解或不完全理解也是造成用语错误的重要原因之一。本文旨在分析语言内部因素及造成二语学习中错误的其他原因。

对于正在从事二语教学工作的教师来说，掌握一定的错误分析知识，有助于科学地评价和处理学生的错误，并帮助学生寻找避免和改正错误的有效方法。

二、由第一语言干扰引起的二语使用错误

1.行为主义学习理论的观点。

早期的行为主义心理学家，如华生（J.B.Watson），主张研究处于学习者外部的、可见的行为对学习效果的影响。人类和其他动物的一大共同特点就是外界的刺激和物种内部的反应之间存在必然的联系。早期的心理学偏重关注外界刺激是如何引发人的各种反应的问题，而非人类内心的行为过程本身。根据华生（1914）的刺激―反应理论，人类及动物几乎所有的复杂的行为都是从外界环境学习得来的。在华生与斯金纳（Skinner）1957年的共同巨著《言语行为》（Verbal Behavior）中，他们提出，人类的言语行为与其他行为一样，都是通过人类对接收到的外部语言刺激作出正确的反应，并且反复强调巩固这些正确反应行为习得的。幼儿就是在外界言语行为的不断影响下建立自身的语言习惯的。

因此，根据行为主义学习理论，学习语言和学习其他知识的过程并无异处，他们都是“刺激―反应”链接并形成行为习惯的过程。在这种学习模式下，外界因素对语言学习是至关重要的因素，而学习者的第一语言或母语是影响第二语言学习的关键。学习第二语言比起学习第一语言更为困难正是因为第一语言的语言习惯对学习者的强大影响，使得新的语言的“刺激―反应”链接很难形成。美国语言学家罗伯特拉多（Robert Lado）曾经指出（Lightbown & Spada，1999：35），由于语言的习得被视为一种行为习惯的获得过程，因此可以认为，二语学习者在学习初始便带着第一语言的语言习惯，而这些根深蒂固的习惯必将对学习第二语言所需建立的新的习惯产生强大的干扰。

2.第一语言对二语习得的影响。

如上文所述，根据行为主义心理学家的观点，学习第二语言的困难主要来自于学习者的第一语言的干扰，即学习者会在学习和使用第二语言的过程中，将其在第一语言中的语言习惯迁移到目的语中。受这种干扰的影响，学习者可能会在学习目的语的语言形式时，将其母语中类似的语言形式错误地进行联系和转移。从这个意义上说，第一语言的干扰必然是造成二语学习者的错误的最直接且最显而易见的原因（Brown，2002：90）。

由第一语言干扰造成的二语错误可在学习者在学习目的语的句式、语法、词汇及发音中被发现。下面是一些中国学生在学习英语时使用的典型错句。

（1）I very like playing basketball.（误）

I like playing basketball very much.（正）

（2）Have 60% students don’t think so.（误）

60% of the students don’t think so.（正）

以上两组例句显示了学生的第一语言即汉语在句法上对英语使用造成的干扰。

（1）Although she was ill，but she still cooked for us.（误）

Although she was ill，she still cooked for us.（正）

（2）The reason for job hopping is because some people want to earn more money.（误）

The reason for job hopping is that some people want to earn more money.（正）

以上两组例句显示了汉语在语法上对英语使用造成的干扰。

（1）The park should build a big door and walls.（误）

The park should build a gate and walls.（正）

（2）The price shouldn’t be so expensive.（误）

The price shouldn’t be so high.（正）

以上两组例句显示了汉语在词法上对英语使用造成的干扰。

另外，有些英语学习者在英语发音中会夹带本国语言甚至地方方言的口音。这种现象在香港人、新加坡人、日本人、印度人等中非常普遍，这也是母语对二语在语音上的干扰的例证。

3.对比分析及中介语错误。

行为主义的理论原则引发了这样的假设：当第二语言与母语相似度很高的时候，母语将对学习第二语言产生正面迁移（Positive Transfer）；反之，当两门语言的差别很大，则母语对学习者学习第二语言产生负面迁移（Negative Transfer），即干扰（Larsen-Freeman & Long，2000：53）。H.D.Brown（2002）也有类似的观点：“在二语习得中最主要的干扰因素来自于母语的语言体系。”

对比分析意在通过对第二语言和母语进行比较分析，总结出两门语言的相似点和差一点，从而预计二语习得者在学习中会碰到的困难，以及他们会犯什么样的错误，或至少能够从这个角度解释部分学习者在学习第二语言中的一些错误。这种能够追溯到由第一语言引发的二语习得错误被称为“中介语错误”或“语际间错误”，即“Interlingual Errors”。

三、其他来源的错误

1.心灵主义学习理论的观点。

乔姆斯基（Noam Chomsky）针对行为主义的语言习得理论提出了质疑，因为行为主义的理论不能充分解释整个语言习得的过程。乔姆斯基认为学习语言不是个体简单地对外部语言刺激做出的反应，人类生来有一种适宜学习语言的人类独有的知识，这种知识被称为“语言学习机制（LAD：Language Acquisition Device）”（董燕萍，2005：172）。LAD好似人体大脑中的一个盛载着所有人类语言的共同的基本规则的“黑匣子”，它能够帮助学习者在探索一门新语言规律的同时，避免带入其他语言的影响。根据这个理论，人类在学习第二语言中也将启动这个语言学习机制，学习一门完全脱离母语的新的语言，那么所犯的语言错误并不能说大量来自于母语的迁移影响，而是对新的语言体系本身掌握不够而引起的。Rod Ellis（2002）也曾对乔姆斯基的这一质疑提出了赞同的观点：“二语习得者在学习中所犯错误的系统性表明学习者在学习语言的过程中是在积极地构建自己的语言规则。这些规则与被示范给他们的语言输入有着一定的相似度。简而言之，学语的过程绝非简单的对来自外界语言刺激做出的反应。”（Larsen-Freeman & Long，2000：53）

综上所述，根据心灵主义的观点，学习语言不是一个被动的习惯养成的过程，而是一个学习者积极主动地学习，以及构成个体语言规则的过程。学习者不断地在头脑中形成对语言规则的假设，随之在学习过程中对这些假设进行验证进而内化到自己的语言知识体系中。在这个从形成假到内化的过程中，犯错误是不可避免的现象，但这些错误却不是来自于学习者母语的影响。

2.中介语引起的错误，以及目标语内部错误。

在学习第二语言的过程中，学习者事实上在构建着一个属于其个体的特殊的语言体系，这个语言体系受其母语的一定影响，但又脱离母语本身，它离目的语的语言体系又有一定的差距。这种介于母语和目的语之间的语言体系被称之为“中介语（Interlanguage）”。

中介语是不停变化和转换的，因为学习者会不断地对其中的语法规则进行增加或删减，甚至对整个语言系统进行重新构建，也就是说：“学习者在创建一系列的语言规则的过程中不断加深对第二语言知识的理解。”（Ellis，2000：33）我们也可以这么说，学习者学习第二语言的过程是不断向着目的语丰富和完善中介语的方向的过程。对初学阶段的学习者来说，他们所犯的语言错误大部分是由于母语的影响和干扰，即中介语错误；但随着他们掌握了越来越多的二语知识，母语对学语的影响将逐渐减少，这时，他们所犯的错误大多是属于目的语内部的错误（Intralanguage Errors），即由目的语内部语言规则的错误运用和负面迁移导致的错误。

过度泛化错误（Overgeneralization Errors）就是目的语内部错误的典型。所谓过度泛化，是指二语学习者将目的语中的某些语言规则推而广之，超过了规则使用的范围而形成的错误，这种错误与学习者的母语并无关系。举例来说，学习英语作为第二语言的学习者在学习英语时态时，很容易将“在某些动词词尾加-ed构成该动词的过去式”这一条规则过度泛化，即认为所有动词的过去式都是在词尾加上-ed构成的。例如他们在学过类似“used”、“walked”、“added”、“happened”等动词过去式后，便有可能出现以下错误。

（1）He goed to the hospital yesterday.（误）

He went to the hospital yesterday.（正）

（2）Who writed that letter?（误）

Who wrote that letter?（正）

以下是一些过度泛化其他英语语法规则的错误。

（1）I wonder what are you doing.（误）

I wonder what you are doing.（正）

上句中学习者将“WH-疑问句中主语和助动词应倒装”这个语法规则过度泛化到嵌入式疑问句中。

（2）Do you can swim?（误）

Can you swim?（正）

上句中学习者将简单疑问句的构成规则过度泛化到了由情态动词构成的疑问句中。

（3）She has three childs.（误）

She has three children.（正）

上句中学习者泛化了“某些英语名词的复数形式由在该名词尾加-s，构成”这一构词规则，而未考虑英语名词复数的构成并非只遵循这一规则。

除了上述原因造成的错误之外，二语学习者还可能犯的错误包括：简化错误（Simplification Errors）、回避错误（Avoidance Errors）、交际错误（Communication-based Errors）等。

简化错误是指二语学习者在使用目的语时将某些语法规则加以简化，甚至不加考虑而形成的语用错误。如：He does homework for 3 hours.此句中，作者简化了主谓一致原则和复数名词规则。

回避错误是指二语学习者在使用目的语时,由于对某些语言规则或词汇的正确用法不确定而刻意回避，转而使用了其他并不正确或不恰当的用法造成的错误。如：During my playing basketball，the sky began cloudy.此句的正确表达应为：When I was playing basketball，it turned cloudy.从此例句可以看出，学生明显没有使用从句的意识，因而回避从句，使用介词短语造成了错误。

交际错误是指学习者对目的语的交际策略不够了解和不熟悉而造成的错误。例如学习者会使用一些带有泛指意义的词汇来描述一些特殊的事物，如用“bread”指代“croissant”，用“bull”指代“buffalo”等。有时学习者甚至会自己创造一些目的语中根本没有的词汇来表达他们的意思，如用“water-holder”来表达“bucket”的意思。

3.二语学习者错误的其他解释。

对于很多二语学习者来说，目的语在其所在的国家是被作为一门外语而非真正的第二语言来学习的。因此无论从目的语的输入和使用上，他们都无法获得真实的语言环境和练习机会。对目的语的真实、自然的接触不够势必导致学习者对这门语言的方方面面都不够熟悉，很难对这门语言掌握到精通的程度，犯错也是在所难免的。

另外，二语教师的教学方法不当也会造成学习者的错误。例如在传统的语法翻译教学法（Grammar-Translation Method）的影响下，语言学习的重点是学习语言规则、语法知识，而对学生的语言应用技能训练不够，那么学生在听说读写方面的能力则很弱，在口语、写作中的表现会大大逊色于在侧重语法知识的标准化测验中的表现。

四、教师对学习者错误所应采取的态度

根据上述对二语学习者错误原因的分析，教师应该对学生不同类型的错误进行科学的分析，继而对不同来源的语言错误采取相应的处理方式和反馈。

在第二语言学习者所犯的错误中，有些严重到足以破坏整个句子的结构、使语句生涩难懂。这样的错误被认为是全局性错误，即Global Errors，另有一些错误性错误（Local Errors）。全局性错误是指语言违反了有关句子的整体结构，从而影响了整个句子整体意义的理解（如：主要句子成分缺失、滥用或错用某一短语等）。另有一些错误则被称之为局部性错误，即Local Errors，指的是对从句或者短语等一部分句子的意义的理解有影响的错误（如：错用或漏用某一冠词或助动词等），但是这种影响常常不会妨碍正常的交际行为（Ellis，2000：20）。

教师对于学生所犯的全局性错误应该引起足够的重视，并及时针对这些错误指出和改正，让学生知道这样的错误必须改正并免于重犯。否则的话，相同的错误会在学生学习和使用语言的过程中被反复强化最终甚至被石化于学生的第二语言体系中，从而导致二语学习的失败。然而对那些并不影响语言的有效表达和句意的局部性错误来说，教师则可采取更为开放的态度，不必每次都指出纠正。过多对小差错的纠正，尤其是在学生的口语中的不停地打断纠正，会使学生的学习自信心大大地受挫，甚至使学生对学习目的语产生畏惧和排斥心理。

简而言之，教师应该对学生的错误给予正面的建设性的、具有帮助意义的批评。正如Brown所说，教师对于处理学生的错误应该做到张弛有度。为了鼓励、培养学生能够流畅、大胆地使用目标语言，教师对一些小错误不必过于苛刻，但重大错误则不能视而不见。指出和纠正错误时不能过于频繁和严格，以免打击学生的学习兴趣，让他们不愿开口（Brown，2002：220）。

五、结语

综上所述，二语学习者的语言错误来源于除母语影响外的很多因素。学习者在学习目的语的初期阶段更容易受母语影响而犯错误，即这一阶段的错误大多数属于语际间错误，但随着学习者对目的语学习时间的延长和对目的语掌握程度的提高，母语对他们学习第二语言的影响将越来越不明显，学习者在后阶段所犯的错误则大多来自目的语内部的负面迁移，即对目的语本身语言规则和表达方式的错误理解和使用不当。除此之外，引起错误的原因还可能是学习者获得的二语学习环境不够理想、教师的教法不当和学习材料不合适等。

第二语言教师应该科学分析学生不同错误的原因，从而对错误采取不同的态度。教师不可轻易放过任何足以引起语用失败的全局性错误，但也不必对所有错误都抓住不放。过度地纠正语言使用中的局部性错误反而会使学生的学习兴趣下降，同样会导致学习的失败。

参考文献：

［1］Diane Larsen-Freeman and Michael H.，Long.An Introduction to Second Language Acquisition Research［M］.Foreign Language Teaching and Research Press，2000.

［2］Brown，H.D.Principles of Language Learning and Teaching［M］.Foreign Language Teaching and Research Press，2002.

［3］Stern，H.H.Fundamental Concepts of Language Teaching［M］.Shanghai Foreign Language Education Press，1999.

［4］Pasty，M.Lightbown and Nina Spada.How Languages are Learned［M］.Shanghai Foreign Language Education Press，2002.

［5］Rod Ellis.Second Language Acquisition［M］.Shanghai Foreign Language Education Press，2000.

［6］何广铿.英语教学研究［M］.广州：广东高等教育出版社，2002.