应用型本科教育质量标准与质量评估体系

一、应用型本科的教育质量价值取向:学术性与职业性并重

高等教育价值取向是指作为客体的高等教育满足主体(包括人本身和社会)需要的性质与程度,体现了高等教育属性与主体需要的关系。高等教育哲学家约翰・S・布鲁贝克认为:“在20世纪,大学确立它的地位的主要途径有两种,即存在着两种主要的高等教育哲学,一种哲学主要是以认识论为基础,另一种哲学则以政治论为基础”[1]。从价值的角度看,认识论哲学与政治论哲学实际上代表了高等教育质量的两种主要价值取向:学术性价值取向与职业性价值取向。纵观高等教育的发展史,学术性和职业性两种价值取向的出现和演化是随着高等教育职能的变化而发展的。约翰・S・布鲁贝克还认为,高等教育的两种哲学交替地在美国的高等学府中占据统治地位,但随着大学“不仅是美国教育的中心,而且是美国生活的中心”,政治论哲学越来越呈现出压倒认识论哲学之势。

进入21世纪,中国的高等教育也进入大众化发展阶段,大学已经从社会的边缘演变成社会经济发展的中心。按照约翰・S・布鲁贝克的观点,这一时期,中国应该呈现出政治论哲学压倒认识论哲学之势,即职业性价值取向成为高等教育质量的主要价值取向。但这并不意味着学术性价值取向被完全抛弃,而是两种价值取向存在于不同的院校当中。潘懋元先生也认为:“在大众化高等教育阶段更强调的是社会经济发展的适应性和职业性。在现代社会,高等教育既要满足‘尖子生’对学术的追求,也要满足大众对高等教育的需求。”[2]中国的高校,数量众多,目前大体上可分为研究型大学、应用型本科院校和高职院校这三大类。这三类高校在教育质量价值取向上应该有所不同,有所侧重。

研究型大学的教育质量价值取向以“学术性”为主。所谓学术取向,“是根据高等学校或高等教育本身的学术规范和基本价值来建立高等教育的质量标准,特别是一批具有悠久历史和自身传统的学校,在发展高等教育的过程中非常强调高等教育自身的规范和学术价值及学校的传统”[3]。在这样的价值体系中,不管市场、商品、利益如何冲击,人们依然坚守学术的圣土,追求纯粹的学术价值,以传授高深学问、培养思想家和科学家、繁荣与发展文化为已任。虽然我国已进入高等教育大众化发展阶段,但对于研究型大学来说,无论是从生源质量,还是毕业去向来看,研究型大学仍然主要承担精英教育的任务。而精英高等教育的宗旨就是强调严格的精英标准、捍卫学术价值和学术取向。增进人类科学文化知识、进行高深学术传播与研究、培养一流的精英人才仍然是研究型大学的首要任务。研究型大学在教育目标、办学标准、学科评价标准、课程设置、生源选拔方面都主要遵循学术性价值取向,人才培养的质量偏重于理论和学术。

高职院校的教育质量价值取向以“职业性”为主。所谓职业取向,“是根据社会政治、经济、文化等的发展需要,特别是劳动力市场的要求,根据接受高等教育者的要求来实现高等教育的质量管理”[4]。《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》指出:“高职高专教育是我国高等教育的重要组成部分,培养拥护党的基本路线,适应生产、建设、管理、服务第一线需要的,德、智、体、美等方面全面发展的高等技术应用性专门人才。”从高职院校的人才培养定位可看出,高职院校具有很强的职业性、行业性,以就业为导向,直接为地方或行业经济发展服务,要适应地方区域经济的行业职业岗位的需要。因此,高职院校的教育质量完全是由社会、由市场来检验,其质量高低取决于其培养的人才在劳动力市场的就业情况。进入高职院校学习的学生,也以就业为主要毕业去向,学习主要是为生活做准备,对学术本身的追求并没有太多兴趣。因此,高职院校在教育目标、办学标准、课程设置、生源选拔等方面都主要遵循职业性价值取向,人才培养的质量偏重于技术应用。

应用型本科院校是介于研究型大学与高职院校之间的一种类型,既要遵循“学术性”价值标准,又要遵循“职业性”价值标准。一方面,进行科学研究、追求学术价值、坚守学术规范、传授高深学问仍然是应用型本科院校的重要职能与目标。另一方面,作为承担高等教育大众化主要任务的应用型本科院校,又必须直接面对社会与市场的挑战,满足社会经济发展的需求,满足劳动力市场的需求,满足受教育者升学与就业的两种需求。作为应用型本科院校来说,它的教育质量既要接受学术价值的评判,又要受到社会的评判。因此,应用型本科院校必须把学术性价值与职业性价值有机的融合在一起。在教育目标、办学标准、课程设置、生源选拔、学业评价、教师要求等方面,都要同时体现学术价值与职业价值。应用型本科院校所培养的人才只有少部分能够继续深造,绝大多数都要进入劳动力市场,进入社会各行各业从事生产、管理、服务等一线工作。因此,虽然学术性价值与职业性价值同时并存于应用型本科院校当中,但职业性价值要更突出一些。

当然,学术性与职业性作为高等教育质量的两种主要价值取向,虽有本质的区别,但并不是非此即彼的,只是不同时期或不同大学高等教育质量标准和价值取向各有偏重。如蔡元培先生曾提出:学必借术以应用,术必以学为基础,两者并进始可。[5]离开学术取向的高等教育质量观,会被社会牵着鼻子走,有悖于高等教育的本质;离开职业取向的高等教育质量观,只会坚守自己的传统标准,保守而缺乏生机与活力,会失去公众和社会的支持。因此,在我国高等教育已成为社会经济发展中心的时期,任何一类大学都要受到市场的冲击,只是冲击的程度不同而已。

二、应用型本科的教育质量标准:基本标准与特色标准统一

教育质量是指“教育水平高低和效果优劣的程度”,“最终体现在培养对象的质量上”。教育质量标准就是用什么标准来评价学生的质量和教育的效果。潘懋元先生指出:“高等教育大众化的发展前提是多样化,多样的高等教育应有各自的培养目标和规格,从而也应当有多样化的教育质量标准。”因此,不同类型的高校应有不同的质量标准。教育质量标准可以分为两个层次:一个是一般的基本质量要求,另一个是具体的人才合格标准。对高等教育来说,前者所指的是一切高等教育都要依据我国教育目的和高等教育一般培养目标,培养德、智、体、美全面发展,人文素质和科学素质结合,具有创新精神和实践能力的专门人才;后者所指的是依据各级各类高等教育的具体培养目标所规定的质量要求,是衡量所培养的人才是否合格的质量规格。[6]

应用型本科院校的质量标准也分为两个层面:一是统一标准,即作为本科阶段的高等教育应该达到的基本学术标准,也就是本科不同于专科、硕士等层次教育的标准;二是特色标准,即应用型本科不同于学术型本科的个性化标准。对于统一标准,人们比较容易理解,也比较好把握;但对于特色标准,则比较难体现和把握。应用型本科教育质量标准的两个层面实际上反映了应用型本科教育质量价值取向中“学术性与职业性的融合”。学术性价值取向主要通过基本标准来体现,职业性价值取向主要通过特色标准来体现。

我国的《高等教育法》对各个层次的高等教育标准做了比较简单明确的规定。第四条和第五条是任何层次的高等教育都应该达到的标准。第十六条和第十七条对不同层次高等教育标准做了不同的规定。从《高等教育法》的相关规定可看出,无论是学术型本科,还是应用型本科,都应该达到本科应具备的基本标准。这个基本标准既包括思想政治素质方面的,也包括学业成就方面的。应用型本科院校要达到这些基本标准,就必须从办学思想、教育目标、专业建设、课程设置、成就评价、质量管理等方方面面去落实和执行。如果这些方面达不到基本标准,就不能称其为本科教育。这些基本标准由于有法律文件的明确规定,而且已经执行了相当一段时间,在办学实践中相对比较容易实现。

特色标准是应用型本科不同于学术型本科的标准,是应用型本科院校得以生存和发展的关键。“目前我国高等学校在升格、转型的过程中一味地追求高规格、高标准、综合型、研究型成为基本办学范式,学制、教学、管理、招生等环节上与精英教育趋同。这种办学质量标准的一元化应该引起高等教育界的高度关注。”[7]现在很多应用型本科院校面临发展中的瓶颈,学生的就业越来越困难,而同时很多企业又招不到合适的人员。一个重要的原因就是这些应用型本科院校仍然按照学术型本科院校的标准来办学,在办学思想、人才培养模式、课程体系、教学管理等方面都与学术型本科院校雷同。但由于应用型本科院校在生源质量、师资力量、办学条件、科研水平、社会声誉等方面无法与研究型大学竞争,所以培养出来的人才也无法竞争。因此,应用型本科院校必须在达到基本标准的基础上,建立一套特色标准,走特色化发展道路。应用型本科特色标准应该突出应用型本科院校和应用型本科人才的优势和特点。

相对于研究型大学来说,应用型本科院校应更加紧密地结合地方社会经济发展或行业发展,为地方社会经济发展或行业发展提供人才储备、智力支持、技术来源和文化传承。尤其是在一些地市级区域,地方高校对地方社会经济发展的推动作用更为明显。相对于学术型本科人才来说,应用型本科人才具有实践能力和创业能力强的特点。在知识方面,虽然理论知识弱一些,但专业实践知识要强,现场操作经验丰富;在能力方面,虽然科研能力弱一些,但实践能力、动手能力、适应岗位工作的能力、解决工作实际问题的能力要强;在素质方面,合作意识强、工作踏实、吃苦耐劳。应用型本科院校与应用型本科人才的优势和特点应该通过建立特色标准来得到充分体现。

标准是规范人类实践活动的有效工具,具有共识性、规范性、权威性、分类性等特点。[8]从标准的定义、特点与作用可看出,只有通过规范的程序,以文件的形式,由权威机构,并得到大家的共同认可,标准才能发挥导向与监测作用。当前,基本的学术标准已通过《高等教育法》和《普通高等学校本科教学工作水平评估方案(试行)》等文件加以明确规定,对各高等学校的办学定位与发展起着有利的指导和规范作用。但特色标准却仍然属于理论界研讨的范畴,而办学者也只能在实践中不断地摸索,这就难免会使很多地方本科院校在思想上茫然,在行动上出现偏差。因此,由教育行政部门牵头制订应用型本科的特色标准是引导和推动应用型本科院校健康发展的关键。

三、应用型本科的教育质量评估体系

高等教育评估是高等教育管理的一个重要方面,是国家或社会对高等学校实施监督和宏观调控的一种重要手段,也是高等学校实现高等教育自我完善、自我调节、自我改进的有效途径。而在高等教育评估中,评估指标体系作为质量标准的一种重要体现,将直接影响和引导高校的发展。目前,我国评价高校办学质量的评估指标体系主要有两种:针对普通本科的《普通高等学校本科教学工作水平评估方案(试行)(以下简称本科方案);针对高等职业院校的《高等职业院校人才培养工作评估方案[2008]》(以下简称新高职方案)。现有的评估方案考虑到了不同层次高等教育质量要求的不同,但却忽视了同一层次不同类型高校质量标准的多元化。

随着高等教育领域应用型本科教育改革的深入,越来越多的院校定位于应用型本科教育。这些应用型本科院校在办学实践中越来越意识到当前的本科评估方案无法体现应用型本科教育的特色,无法展示应用型本科教育的优势,甚至阻碍了应用型本科教育的发展。这些院校研究者从自身的办学实践出发,开始探讨适应应用型本科院校的评估指标体系。当前在这方面研究较系统的有北京联合大学的江小明教授、上海电机学院的杨若凡教授和上海第二工业大学的教务处长娄斌超。而这三所大学正好是目前我国应用型本科教育改革的典型。但这些指标体系都存在明显的缺陷,在实践中难以操作。

应用型本科评估指标体系必须实现学术价值与职业价值的融合,必须体现基本标准与特色标准的统一。应用型本科评估指标体系与普通本科评估指标体系在一级指标和二级指标上可以保持一致,以达到本科的基本标准。应用型本科的特色可以通过观测点与等级标准的不同来体现。如普通本科评估指标体系“1.1 学校定位”的主要观测点是“学校的定位与规划”,A级的标准是“定位准确,学校发展规划科学合理,并有效实施”;应用型本科评估指标体系在一级指标、二级指标和主要观测点都可以不变,但A级的标准改为“定位准确,学校发展规划符合区域经济发展规划,并有效实施”,这就突出了应用型本科的特色,体现了差异性。通过这种方法来建构应用型本科评估指标体系,既保证了应用型本科与学术型本科的一致性,又体现了二者的差异性,而且由于一级指标、二级指标的一致性,更容易理解、区别与操作。

通过这种方式来建构应用型本科评估指标体系有如下特点:第一,在观测点层面增加了“实践教材”和“产学研合作”两个观测点,减掉了“双语教学”,其中“实践教材‘要求’有一定数量的校合作开发教材,实践教材建设较好”;“产学研合作‘要求’产学研合作紧密,效果好”。第二,在具体标准方面,有很大的改变,重点突出了应用特色。如“学校的定位与规划”强调了“学校发展规划符合区域经济发展规划”;“教育思想观念”强调“具有先进的应用教育思想观念”;“教师整体结构状态”强调“具有行业背景的兼职教师占一定比例”;“专任教师”强调“具有行业社会实践经验的教师比例”;“教授、副教授上课情况”强调“近三年均有到企业等单位进行专业实践的经历”;“教学水平”强调“理论联系行业实践紧密”;“专业结构与布局”强调“专业设置符合区域经济发展需要”;“培养方案”强调“有利于学生就业与创业能力的提高”;“教学内容与课程体系改革”强调“应用特色明显”;“教学方法与手段改革”强调“教学方法有利于培养学生的动手能力与实践能力”;“实践教学内容与体系”强调“注重专业实践能力培养,创造条件使学生较早参加专业实践和创新活动”;“各主要教学环节的质量标准”强调“体现学校的定位和培养目标”;“课外科技文化活动”强调“学生积极参加科技文化竞赛”;“学生的创新精神与实践能力”强调“有一定数量的学生参加职业技能培训并获得职业资格证书”;“就业情况”强调“学生的创业能力强,有一定比例的学生创业成功”。其它的观测点和标准与普通本科基本相同。

潘懋元先生认为:“教育质量是高等教育发展的核心问题,也是高等教育大众化的生命线。精英高等教育要保证质量,大众化高等教育也要保证质量。但两者由于培养目标与规格不同、社会适应面不同,因而其质量的标准也就不同。既不应以学术型的精英教育质量标准作为大众高等教育的标准,也不应以职业型的大众高等教育质量标准和为精英高等教育的标准。目前有人担心高等教育大众化导致高等教育质量的下降,实质上以精英高等教育的质量标准作为高等教育大众化的质量,从而会产生误导,使高等教育大众化陷入误区。”因此,在高等教育大众化阶段,不仅办学者要探索用不同的质量标准来引导自己的办学实践,教育行政部门更应该制订宏观政策,加以分类指导,正确引导。

参考文献:

[1]约翰・S・布鲁贝克.高等教育哲学[M].杭州:浙江教育出版社,2001:13.

[2][6][9]潘懋元.高等教育大众化的教育质量观[J].江苏高教,2000(1).

[3][4]丁雪辰.关于高等教育质量标准的价值取向分析[J].黑龙江高教研究,2006(7).

[5]陈小红.学术性和职业性融合――大众化进程中高等教育质量观[J].复旦教育论坛,2003(4).

[7]纪宝成.中国高等教育大众化的政策选择[A].高等教育发展政策国别报告[C].教育科学出版社,2002:12.

[8]陈玉祥.从标准的内涵看我国本科教学质量标准的建立[J].中国高教研究,2007(7).