“现代中国文学”:学理依据与学科定位

摘要:作为独立学科的“现代中国文学”最初主要是以行政干预的方式才获得其特定的学术地位的。因此,长久以来,该学科一直都因缺乏其内在的学理支撑,而无法清晰地显示其明确的学术界限与学术品质。从“文学”自身的演进历程可以发现,“文学”研究在时间、空间、审美等多重维度上有其自身的知识建构,以此为出发点,或可重新确认这一学科所特有的“知识”属性,从而为“现代中国文学”的研究和发展提供其必要的理论依据与学术参照。

关键词:现代中国文学;知识建构;学科定位

中图分类号:I206.6 文献标识码:A 文章编号:0438-0460《2012)04-0107-08

如果说现代中国的大学确实是在充分参照西式大学体制的基础上而建构起来的,那么,中国大学其实恰恰以一种行政参与的方式从根本上改变了西式大学中“科学(seienees)”和“艺术(Arts)”既并立又互补的基本知识分类结构。当“科学”与“艺术”作为最基本的属概念与其所下涵的种概念形成各自的“知识树”结构时,其各个独立的学科都将自然地获得其内在的知识内核与学理支撑;反之,当“知识树”结构中各个独立的学科不是其自身知识生成的产物,而仅仅是依靠人为的行政切割手段取得了其独立地位时,各个学科就只能作为不同“行政单位”的表征符号(行政元素)而存在了——其内在的学理依据将会架空。正像行政职能的严格限定一样,由行政方式所规定出来的学科既限制了自身的学术范围(从而失去了跨学科发展的活力),同时也切断了不同知识之间的有机联系(进而导致学科自身研究的单一和空泛)。本篇从质疑既有的“中国现(当)代文学”学科的合法性及其学理依据人手,试图以“语言”与“文学”这一基本的知识构架为参照,在恢复有关“文学”的知识性建构的基础上,为“现代中国文学”作出新的定位,以便使这一学科在突破现有的行政格局的基础上,构建出一种全新的知识结构与学术生长点。

一、学科设置与大学的功能

一般认为,以学科的形式确立“现代中国文学”研究的学术地位,大抵肇始于1950年5月由中央教育部所颁布的《高等学校文法两学院各系课程草案》,该草案首次规定,必须在各高等院校文科系开设“中国新文学史”课程,并特别强调,须用“新观点”、“新方法”讲述自“五四”至1949年左右中国新文学的发展概况、文学思潮及重要的作家作品。1951年,由老舍、蔡仪、王瑶和李何林等人负责,在蔡仪、王瑶和张毕来等人所拟大纲的基础上,形成了《

陈平原很早就提出过一种质疑,他认为:“学科的界定,很大程度受制于大学课程的设置。而后者牵涉到的,远不只是学术发展的内在理路,更包括意识形态的需求、教育体制的变更、校园政治的冲突等。”“作为一个学科,必须有自己相对独立的范围、视野与方法。”“下个世纪的中国学界,重新界定学科并划分疆域,将是当务之急。……所谓的‘现代文学’,还能否自成体系,实在很难说。”或者,我们也可以换一种形式追问:在政治意识形态的特定要求之外,“现代中国文学”能得以成为一门独立的学科,其“学理”依据到底是什么?难道就因为其所采用的是区别于“文言语式”的“白话语体”吗?因其载体是“汉语”而非“西语”所以才有异于“域外文学”?或者其所传达的是全新的“现念”与“现代情感”,因而必得与“古典形态”的“文学”划分出截然的界限?事实证明,在所有“文学”目下的各个学科中,“现代中国文学”几乎是最富争议的一门学科,其争议的焦点也正在此学科有无独立的必要上。毫无疑问,有无数的学者曾为此付出过艰辛的努力,无论是美学、文艺学或历史学层面上的论证,还是有关此学科之“命名”的反思,抑或“重写文学史”、“文学的学术史”、“文学的文化研究”,以及“文学的现代性”等等的讨论,实际都暴露出了普遍的为此学科寻求其合法的学理依据的潜在焦虑。

我们不妨换一种思路,从“文学”研究在西方的演化历程来看看“文学”作为“学术”建构的可能性。

依哈斯金斯(Haskins c·H)的说法,在欧洲,“大学是中世纪的产物”。因为在古希腊和古罗马时期虽然也有高等教育,“但他们的教育并未发展成永久性知识机构的组织形态”。“只是到了12、13世纪,世界上才出现了具有我们现在最为熟悉的那些特征的有组织性教育,即以系科(facul,ty)、学院、学习课程、考试、毕业典礼和学位为代表的教育机构。”“从历史上看,‘大学’一词与知识的领域或知识的普遍性并无联系;它仅仅表示一个团体的全体成员。”但是,随着这类团体的持续膨胀及“新”的知识的不断涌现,“大学”里的学习活动,不仅开始具有了“学术的重要性”,而且逐步地,“还拥有了政治上和社会上的重要意义”,“学校已经变成了异常活跃的知识中心”。以此而论,“大学”的出现,首先承担的就是一种“知识载体”的功能。或者说,就整个社会的具体分工而言,“大学”本身就是以一种“知识聚合体”的面貌而出现的。那么,这里所说的“知识”又是从何而来的呢?在中世纪时代,我们可以说,全部的“知识”都来自于曾经由教会和教士所掌握的宗教经典与原始文献,正像我们说中国传统的士人所需要修习的“知识”首先是来自从上古起所流传下来的文献典籍一样。但从欧洲的文艺复兴运动开始,这种情况日益变得复杂起来,因为当人们逐步确立起完全有别于“神学”系统的全新的“人文”与“科学”的基本观念后,既有的知识在不断变化的世界面前就逐渐失去其解释的合法性与有效性,新的“知识”的更新与补充也随之成为“大学”所必然承担的新任务。也就是说,作为“知识”的具体传承者的教师,在其“传授”知识的教学活动之外,必须增加一项新的工作,这就是对于新的“知识”的“研究”。哈斯金斯特别讨论了大学里教师的知识自由权的问题,“即教师是否有权利讲授他认为是真理的东西,我们现在把它称之为学术自由问题。”他认为,“许多理解依赖于我们的真理概念。如果真理是通过研究而发现的东西,那么研究本身必须是自由不受拘束的。但是,如果真理是权威学者已经揭示出来的东西,那么人们只需要对这些东西进行阐释即可,而且阐释者必须忠实于权威学说。”哈斯金斯这里实际上指出了教师的“研究”所必须完成的两种工作,一种“研究”是对既有真理的研习、理解、解读和传播;一种“研究”则是对未知真理的探索和发现。这种过程类似于冯友兰所描述过的“照着说”、“接着说”或“重新说”。但无论怎么描述,一个值得注意的问题就是,作为单纯知识传播者的“教师”,其身份已经悄然发生了改变,即那种“教士”式的“教师”开始向“研究”型的“学者”转化了。我们说,“大学”之所以会成为现代“学术”最为集中的所在,其中最关键的原因也许就在这种身份的转换。