对高中化学教学中问题设计的研究

摘 要： 本文对高中化学的设疑作了研究，以提高化学课堂教学效果。

关键词： 善于设疑 巧于设疑 启迪思维

思源于疑，疑贵于“设”。好的设疑，是在教师吃透了教材和了解学生学习的基础上，遵循知识的内在规律和学生的认知规律，根据教学内容的重难点与学生的思维发展脉络而精心设计出来的。作为一线的教师，精心设计疑问，营造一种现实的、有吸引力的学习情境，让学生在教师创设的问题情景中，自主地、积极地进行思维.

1 设计发散性问题，训练思维的广阔性

教师在教学过程中多提一些发散性问题，可以使不同层次的学生从不同角度、不同侧面，提出解决方案或创造出独特的方法，尽可能地使所有学生都有提高。对于化学学科设计这样一些问题是比较容易的。例如，两瓶无色溶液相遇出现红色，有哪些可能性?可用哪些方法区别浓、稀硫酸?类似这样的问题思维空间很大，所受束缚极小，有利于学生思维主动性的发挥和思维广阔性的训练.

2 设计变换问题．训练思维的变通性

思维的变通性是指在思考一个问题时，能从不同的角度出发进行变换，思维的变通性也是应变的能力。教师要结合具体教学内容，转换思维角度，变换问题的条件、结论和形式，而不变换问题的本质，使本质的东西更全面，从事物之间的联系和矛盾来理解事物的本质。又例如，对“二氧化硫”的教学，教师可设计一系列问题。(1)你能描述身边、生活中存在的二氧化硫吗?你知道什么是酸雨及其危害吗?(2)你能描述二氧化硫的有关物理性质吗?(课前分发给学生若干支收集有二氧化硫的试管)。(3)根据二氧化硫中硫元素的化合价特征(中间价态)，从氧化还原的角度，分析其应具有哪些性质?并尽可能列举你所了解的事例。(4)(教师演示二氧化硫使品红溶液褪色，加热后又恢复原来颜色的实验)试说明二氧化硫的漂白原理，并与次氯酸、过氧化钠、双氧水等漂白剂的漂白原理比较有何不同?以上(1)、(2)点，学生通过预习、观察、思考、讨论，能积极回答。但是对于第(3)点是本节的重点又是难点，因学生受知识水平的限制，虽能回答二氧化硫具有氧化性和还原性并能回答出课本中出现的二氧化硫催化氧化成三氧化硫的事例，但是不能再列举其它事例，为此教师应及时点击学生思维的盲点，变换问题，诱导启发如下：④常见氧化剂有哪些?(酸性高锰酸钾、过氧化钠、双氧水、铁离子、溴水等)并演示二氧化硫通入高锰酸钾、溴水、FeCl 溶液的实验，引导学生观察、描述实验现象，分析反应原理，写出方程式，得出二氧化硫具有还原性的结论。②演示二氧化硫和硫化氢两种气体混合的实验，分析得出具有氧化性的结论。显然，通过以上问题的变换，学生始终处于积极思考、大胆表达的主体状态。

3 设计质疑问题，训练思维的独特性

思维的独特性代表着思维的本质特征，它是指运用新观点、从新角度去审视事物、反映事物，提出不同以往的见解。鼓励学生自由畅想，不受任何条条框框的限制，引发学生就化学和社会、化学和生活、化学和环境的有关问题进行富有创意的讨论和大胆设想。例如，学习“碱金属”时，设疑“水是否常用来灭火?”回答是肯定的。再问：现给你们一瓶水和一团棉花，能否不用火柴让棉花点燃?课堂一下子活跃起来，因这样的问题从未遇过，学

生感到新奇。学生通过阅读、思考后得出几点：(1)将自来水放人冰箱中结冰，磨制成透镜，利用太阳光聚集点燃棉花。(2)将过氧化钠或金属钾放人棉花中轻轻包住，然后滴入少量的水，反应产生的热，达到棉花的着火点，并点燃。从课堂讲课过程看，学生的思维能力确有潜力可挖，关键在于教师怎样挖掘、保护和引导。

4 设计迁移问题，训练思维的深刻性

设计疑问使学生通过知识的迁移，思维的联想．把零散的知识系统化，并学会由一点向外扩散，使这一点活化起来，举一反三，触类旁通，产生质的飞跃，最终使思维的深刻性得到训练。例如，在学习氯气时，提出以下问题：(1)日军侵略我国时，使用过氯气弹，使成千上万军民惨遭毒杀，这种杀人不见血的“魔鬼”――氯气有哪些物理性质?(2)根据氯气的原子结构，你能推知氯气有哪些化学性质?(3)战场上为防氯气毒害，常用稀碱性溶液浸过的毛巾捂住口鼻，这又说明氯气有哪些化学性质?(4)印染工序中常用氯水漂白，这说明氯水有哪些化学性质?氯气也有这些性质吗?(5)制取氯气的反应为ＭnＯ +4HCl(浓)=ＭnＣl +Ｃl +２Ｈ Ｏ，依据该原理，结合以推导的有关物理、化学性质，联系我们学过的H O，和CO 的制取，你能预测制取Ｃl 的发生、干燥、除杂和收集装置吗?(6)通过氯气的学习，联系生活实际，说出以下用途利用了氯气的哪些性质：造纸过程通入氯气除去杂色；餐厅桌布常会残留有氯气的气味；养金鱼的水通常放到太阳底下晒晒，更有利于鱼的生长；自来水常用氯气消毒。以上问题由表及里，由浅人深，引导学生，不仅在解决问题中学习新知识，而且使学习过程变成不断提问、不断解疑的深化过程。

5 设计探究问题，训练思维的创造性

培养创造性思维应从设疑开始，打破思维定势：培养学生从不同角度、不同方向，进行多层次思考．全方位探求新的方法和结论。在学习浓硫酸时，铁遇浓硫酸钝化了，铜在常温下也不与浓硫酸反应．我便向学生提出疑问：铜遇浓硫酸是否也发生了钝化?同学们能否设计一个实验证明?学生们开始了热烈的讨论，并设计出方案：在烧杯中放入铜片，再加入适量浓硫酸，稍等片刻后取出铜片，洗净表面酸液，再放入硝酸银溶液中，观察现象得出结论。可见学生的创造性思维是因设计出探究问题所致。

6 设计缺陷问题，训练思维的严谨性

巧设有缺陷的间题，故意制造“事端”，引导学生进行更严密、更谨慎的思维。例如，有些学生在对化学平衡移动的原理理解上，对在平衡体系中加入某种物质究竟对化学平衡有否影响把握不准．教师可设计这样一道题，“向ＦeＣl 和ＫＳＣＮ混合溶液中，加入KCl晶体，颜色变浅。”让大家“诊断”。有不少学生解释：加入KCl后，增大生成物浓度，平衡逆向移动，颜色变浅。老师现场演示实验，发现溶液颜色并没改变。当认识和实事产生矛盾时，大家都希望能找出错误的根源，因而激发了学生进行更严谨的推理分析。

设计疑问是一种重要的教学技巧，反映了教师的基本功和对教材、对学生的熟悉程度。用精心设计的问题去激活学生的思维，去引领学生探究，将会使教学质量达到一个全新的高度。

注：“本文中所涉及到的图表、注解、公式等内容请以PDF格式阅读原文。”

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