基于认知语言学的语法教学实践

【摘要】语法教学是小学英语教师面临的新问题，为了教好语法，教师可以基于认知语言学理论建构教学策略，如激发图式，唤醒意象；形意结合，意义优先；创设情境，促进语用；突破结构，扩充表达；突破固式，扩充变式；基于单元，整体设计等。

【关键词】英语；认知语言学；语法教学；Grammar time

【中图分类号】G623.31 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2017）09-0039-04

【作者简介】宫文胜，南京市江宁实验小学（南京，211100）教师，高级教师。

自2014年9月起，江苏省开始全面启用译林新版《英语》教材，教材在五、六年级专门设置了Grammar time板块。因为此板块只是简单地罗列知识，缺乏具体的任务和情境，这给英语教师带来了极大的困扰，并产生了诸多语法教学问题：重形式，轻意义；重规则，轻技能；局限于基本结构，疏于扩充表达；固守单个板块，忽视单元整体等，这些问题严重影响了英语教学的实效。为此，笔者基于认知语言学理论展开了语法教学的实践研究。

一、认知语言学的基本观点

传统语法观将语言视为静态的系统，认为语言就是词汇和句法规则的简单结合，这完全割裂了语言形式和意义之间的联系。而认知语言学中的构式语法观却认为语法和词汇不能割裂开来，语言“不是词典+语法书，而是由大量的构式组成的”[1]。Langacker认为，语言能力是一个结构有序的、具有规约性意义的、符合单位组成的清单库。教语法不能局限于教规则，因为具有普遍意义的构式仅占语言中的极小部分。[2] “要实现语言习得的流利性，学习者必须掌握大量的固定表达式和具体场合下遣词造句的基本方式。”[3]

认知语言学遵循意义即概念化、语言知识来自语言使用、体验哲学三大基本原则。从认知语言学的基本观点来看，“认知语法具有三个基本特征：语义具有中心地位；语言以使用为基础，语法产生于语言使用；所有符号单位都有意义。”[3]认知语法的核心是构式，即形式和意义的配对体[4]，包括“~素、词、短语、句子、语篇”[5]。Goldberg认为，构式可以“在积极输入和普遍认知机制的基础上学习”[6]。

二、语法教学的实践与思考

（一）激发图式，唤醒意象

意象图式是认知语言学中广泛使用的一个概念，它是指人类在与外界进行互动型体验过程中反复出现的常规性样式，主要起意象性抽象结构的作用。[5]基本的意象图式包括：容器、路径、力量、运动、平衡、对称、上下、前后、部分―整体、中央―边缘等。意象图式具有体验性、想象性、抽象性、心智性、动态性等特征，对于建构范畴、形成概念、分析隐喻、理解意义、进行推理等具有重要作用。[5]因此，教师应采取有效的教学手段激发学生已有的意象图式，进而建立已知意义和新知形式之间的关联。教师在引导学生建立新的形式与意义关联时应考虑如何凸显语言输入中的目标形式，从而引起学生的注意，提高语言学习的效果。

如：教学译林新版《英语》五下Unit 3 Asking the way （Cartoon time）时，笔者是这样进行的：

Step 1：课前，要求学生了解学校附近邮局、银行、超市以及图书馆的位置；了解家到学校的路线及交通方式；并绘制简明的示意图。

Step 2：在教师示范的基础上，学生借助示意图，围绕话题How do I go to...？运用目标语Go along.../ Turn...at the traffic lights./ Get...at...在小组、班级内进行介绍。

Step 3：学生小组合作，帮助教师设计一条能够高效完成一系列日常事务（寄信、借书、取钱、购物、家访）的最佳路线。

案例中，笔者让学生课前绘制示意图，激活了学生关于日常生活场所路径的意象图式；然后，借助对路径的描述，建立了路径意象图式与目标语形式、意义之间的联系，促进了自身目标语的内化；最后，设计最佳路径的任务促进了学生多个路径意象图式的整合。整节课在激发学生创新思维、实现目标语用功能的同时，极大地提升了学生的综合语用能力和解决问题的能力。

（二）形意结合，意义优先

认知语言学最基本的特征是坚持语义的中心地位，认为所有语言符号都是有意义的。[3]因此，教师应注重语言形式和意义的结合，不能一味地机械操练语言形式而忽视语言的意义。

在教学译林新版《英语》六上Unit 8 Chinese New Year （Cartoon time）时，针对语法构式What is/are...going to...？和...am/is/are going to...笔者设计了Find a time to meet的任务，流程如下：

Step 1： 指导学生根据实际情况填写一份一周安排表（表略）。

Step 2： 要求学生基于安排表，借助目标构式I’m going to...at/on...汇报一周安排。

Step 3： 引导学生借助目标构式What is/are... going to do at/on...？Is/ are... going to be free at/on...？ 进行小组交流，确定小组聚会时间和活动计划。

Step 4： 学生汇报小组聚会时间和活动计划。

实践证明，笔者的设计取得了较好的实效。缘何使然？仔细分析案例，不难发现：任务赋予了原本机械的语言技能训练以实际的意义，实现了目标语法形式与意义的有效融合，从而极大地激发了学生运用目标语法进行表达的欲望，最终学生实现了目标语法规则的内化和技能的习得。

（三）创设情境，促进语用

认知语言学强调语言以使用为基础，语法产生于语言使用的过程中。它认为只掌握语言的抽象规则并不能保证学习者能够流利准确地使用语言，语言使用要突出语言学习者在整个学习过程中的主体地位和作用。[7]教师在语法教学中应积极创设多样的、有趣的、学生乐于参与的情境，让学生在互动和语言使用中掌握目标形式。

1.创设反馈式情境。

在进行译林新版《英语》五下Unit 7 At weekends （Grammar time）关于频率副词always，usually，often，sometimes，never的教学时，一位教师精心设计了A good teacher I know的反馈式情境，取得了很好的教学实效。

Step 1指导学生填写A good teacher I know的调查表（见表1）。

Step 2 学生两人一组，借助句式Who is a good teacher？ How often does he/she...？He/ She always/usually/often/sometimes/never...进行交流。

Step 3 引导学生基于调查表进行汇报。

显而易见，这样的情境是学生喜闻乐见的。首先，调查让学生有话可说；其次，丰富、有趣的调查项目有效地激发了学生的兴趣，学生有话想说；最后，评价教师的形式点燃了学生的参与热情，使得学生有话要说。基于以上三点，学生目标语法技能的习得势必事半功倍、成效显著。

2.创设语篇式情境。

在教学译林新版《英语》六上Unit 2 What a day！ （Grammar time）关于“一般过去时”的语法项目时，笔者引入了原版英文故事The voyage of the animal orchestra，英文故事不仅使得原本枯燥的语法教学变得趣味盎然，而且极大地促进了学生对目标语法规则的内化。

Step 1笔者基于学情、目标语法以及故事篇幅、难易程度，对故事进行了精简。

The voyage of the animal orchestra

Our ship hit a rock. Day 1. We swam to the land all day and all night. Day 2. We walked around the island， saw only sea and sand. Day 3. We went swimming and fishing. There were sea urchins in the sea. Day 4. We climbed a hill and found some rain water. Day 5. We walked across the island. There were some fruit trees. Day 6. We made a shelter. Day 7. We played the music. There was a ship in the sea but it didn’t see us....Day 364. I blew my seashell and a ship stopped！The ship came to help us. Hip hip hooray！

Step 2 教呈现精简后的语篇的开头，并将Word Bank（walk，go，climb，make，catch，see，play，swim，stop，come，eat，drink，shout，pick）中的动词卡片随机发给学生，进行滚雪球式的故事接龙。实录如下：

T： Our ship hit a rock. Day 1. We swam to the land all day and all night.

S1： Our ship hit a rock. Day 1. We swam to the land all day and all night.Day 2. We picked some fruit.

……

S6： Our ship hit a rock. Day 1. We swam to the land all day and all night.Day 2. We picked some fruit. Day 3. We ate some fish.Day 4.We climbed a hill.Day 5.We played the music. Day 6.We saw a monster. Day 7. We made a boat and went home.

Step 3教师呈现故事插图，要求学生根据图片叙述故事。

Step 4教师呈现故事文本，在引导学生阅读的基础上，要求学生补白第7天到第364天之间发生的事情。实录如下：

S1： Day 8. We shouted for help.

S2： Day 9. We made a house.

此案例是笔者基于语篇情境进行语法教学的一次尝试。首先，绘本讲述了动物管弦乐团遭遇沉船，不得不在荒岛暂时容身，寻求营救的故事。其语篇结构十分适合本课的目标语法“一般过去时”的训练与巩固。其次，笔者选取了原绘本中最核心的部分，对语篇结构进行了整合，使其更为短小、连贯，可读性及语用性也更强。最后，无论是piling up events（如Step 2）策略的渗透，还是pictures into story（如Step 3）方法的运用，抑或是对故事内容的补白（如Step 4），都极大地激发了学生的创造性思维，促进学生习得语法。

（四）突破规则，扩充表达

Langacker指出，具有普遍意义的语言规则只占流利使用语言的知识的1%， 然而就是这 1%花去了我们 99%的时间和精力；相反，我们应该注意语言系统中十分庞大的规约性的语言表达式和表达方式。[7]因此，仅学习一些基本的语法规则无法确保学生能够进行流利的交际，教师应为学生提供大量的固定表达式的语言输入。

例如：在教学Unit 3 Asking the way （Grammar

time）时，笔者精心设计了一个拓展环节，教学流程如下：

Step 1要求学生课后登录第一口语网询问道路栏目，通过观看问路视频，了解不同的问路和指路的表达方式。

Step 2课上，全班交流、汇总、板书不同的问路和指路方式。

Step 3要求学生小组合作，选择不同的问路和指路方式改编课文对话，并进行表演。

案例中，不同场景且趣味十足的问路视频（如：视频1中找不到警局而求助路人的警察；视频2中向警察打听银行地点的劫犯；视频3中满脸伤痕却找不到医院的男人），不同的问路、指路表达方式以及改编、表演课文对话等，不仅极大地激发了学生参与语言训练的热情，而且有效地突破了教材中固定的语法规则与结构，增强了学生在不同情境下“问路与指路”的技能，提升了学生的综合语用能力。

（五）整体设计，分层推进

认知语言学关于语言本质的认识及其基于使用的语言观从微观和宏观上为整体教学提供了依据。从微观层面看，音形义必须作为整体同时学；从宏观层面看，在语言使用中，认知、情感等各种因素相互作用。[3]因此，教学中，我们不能割裂语言教学的内容，而应立足单元整体，将Grammar time板块融入Story time、Fun time、Cartoon time甚至是Culture time等板块的教学中，把语法教学、词汇教学以及语篇教学作为一个有机的整体进行规划与安排。

2015年，译林新版《英语》五、六年级下册教材培训会在扬州召开，林丽、李微微、徐莹、杨金梅四位教师精诚合作，呈现了六下Unit 1 The lion and the mouse的教学过程。其中目标语法（副词）的整体教学值得借鉴，相关设计如下。

第一课时（Story time）：主要教学环节是Read and find，教师引导学生逐图细读文本，剖析角色的话语，体会狮子和老鼠的语气和心理变化，初步感知loudly，quietly，sadly，happily等副词的形式和意义；Read and feel，集中呈现狮子和老鼠含有quietly， loudly， sadly， happily等副词的话语，指导学生进行美读，感知副词的形式和意义。该课时主要让学生体会语法意义，感知语法形式。

第二课时（Grammar time，Fun time），主要教学环节有四个：环节一，Let’s find， 通过观察、讨论重点句式，引导学生自主发现副词的功能：They show the actions more vividly. 该环节主要让学生明晰语法功能。环节二，Know more， 呈现形容词，要求学生说出副词，引导学生关注形容词和副词的联系，该环节主要强化语法形式。环节三，Step 1围绕He’s a happy boy.借助范例He often laughs happily. He reads happily.要求学生展开想象，丰富表达：He...happily. Step 2围绕Jack is a sad dog.引导学生展开想象，尝试表述：Jack...sadly. Step 3围绕Linda is an excited girl.引导学生畅想、表述：Linda...excitedly.该环节主要让学生内化语法规则，训练学生语法技能。环节四，Say and act，Step 1引导学生在小组交流的基础上，依据故事情节和角色特点，为每句台词配上合适的副词，以突显动作和语气；Step 2开展角色表演活动。指导学生基于选择的副词，进一步丰富台词内容，提升表演的戏剧效果。Step 3增添一个猫的角色，引导学生续编故事，并使用恰当的副词使表演更为生动、形象。该环节主要训练学生语法技能，发展语用能力。

第三课时（Culture time），主要是Let’s talk环节，学生使用ran slowly， sang loudly等短语谈论有关伊索寓言和成语故事的内容。如：The tortoise runs slowly， but he wins the race.这节课主要是说的语言输出。

第四课时（Checkout time），有两个环节：Look and write，根据图片和句子内容，填写恰当的副词。Think and say，呈现各种各样的动物，借助范例I am a lion. I shout happily.引导学生运用恰当的副词，丰富自己的表达。这节课主要是听的语言输出。

综观以上案例，不难发现“副词”的教学涉及四个课时、五个板块、九个环节，贯穿了整个单元。从体验语法意义、感知语法形式到明晰语法功能、强化语法形式，再到内化语法规则、训练语法技能，最后到实现语法功能、促进综合语用，整个语法教学不仅遵循了语言教学的基本原则，顺应了学生语言学习的规律，而且环环相扣、层层推进，有浑然一体之感。

【参考文献】

[1] J R TAYLOR. Cognitive linguistics and the teaching of grammar [J]. 四川外国语学院学报， 2005 （9）.

[2]R W LANGACKER. Foundations of cognitive grammar vol. I： Theoretical prerequisites [M]. California： Stanford University Press，1987.

[3]刘正光.认知语言学的语言观与外语教学的基本原则[J].外语研究，2010（2）.

[4] A E GOLDBERG. Constructions： Aconstruction grammar approach to argument structure [M]. Chicago and London： The University of Chicago Press，1995.

[5]王寅.认知语言学[M].上海：上海外语教育出版社，2007.

[6] A E GOLDBERG. Constructions： A new theoretical approach to language [J].外国语， 2003（6）.

[7]曾欣悦，刘正光.认知语言学对语法教学的启示[J].外国语文，2009 （8）.

注：本文获2016年江苏省“教海探航”征文竞赛一等奖，有删改。