守护文本解读的底线

阅读教学中，教师解读文本时体验、感悟的深度，在很大程度上影响着课堂预设和生成的质量，也决定着阅读教学的方向和品位。纵观当下的阅读教学，大多数教师都意识到了文本解读对教学的意义所在，都在极力地通过“另辟蹊径”的创新解读或对教材内涵的独特挖掘展现“自我”的教学理解。在这方面，一些特级教师做出了很好的示范，他们在文本解读时高点俯瞰，视角独特，纵横捭阖，出神入化，颇有意气风发、指点文本江山的大将之风。他们对文本创新的、个性化解读，的确给人带来了强烈的视觉冲击力，引来了许多教师的惊羡和膜拜，一些青年教师纷纷打出了“我的课堂我做主，我的文本我解读”的旗帜，大有将文本的“创新”、“个性”解读进行到底的勇猛之势。然而，也有一些专家对当前一味追求文本解读的“创新”与“个性”现象提出了质疑——求“新”求“异”性文本解读的底线守护在哪里？

《人民教育》曾刊登过特级教师郭初阳的《珍珠鸟》教学实录。《珍珠鸟》是著名作家冯骥才的散文名篇，长久以来，这篇课文作为人与自然和谐相处的典范，几乎被所有读者和语文教师所认同。在这节课上，郭老师却通过把文章置于一个由彭羚的歌曲《囚鸟》、莜敏的文章《鸟的理想主义》、悬念大师希区柯克拍摄的电影《群鸟》、伏契克的《绞刑架下的报告》、黄永玉的《飞来的金丝雀》，还有冯骥才本人的《人生的敦煌》《一百个人的十年》等相关资料所构成的文本群中去比照，用“叛逆”的眼光审视那些人们习以为常的东西，教学一时间变得凝重起来，作者笔下温情脉脉的“信赖创造出的美好的境界”的背后，竟然隐藏着“欣赏囚禁”的残酷和血腥，小鸟居住的笼子成了专制的代名词……整节课上，学生在教师不断的矛盾揭示中，经历着一次又一次的思想建构和解构。

郭老师这种对文本的“颠覆式”的创新解读，在小语界引起了强烈的反响，引发了激烈的质疑和争论。有人认为：

——这种带有极强反叛性的文本解读，十来岁的孩子能理解吗？教者的观点的合理性在哪里？是否符合大众审美的眼光？

——语文不是某个人的语文，而是作为课程的语文。教师凭兴趣或个人经验将文本内涵和外延随意放大，是对语文课程不负责任的放逐。

——语文的个性和创新应当基于课程，不是可以随意捏捏的橡皮泥。虽然“一千个读者就有一千个哈姆莱特”，但毕竟都是“哈姆莱特”而不是“哈里波特”。

笔者认为，郭初阳老师的《珍珠鸟》一课，是对文本“另类解读”的实践，是个性化、创新解读文本的典型代表，他的课具有强大的感官冲击力，的确给人带来一种“新鲜”的感受。但这种创造性解读只是教师个人的解读，是否符合文本基本的价值取向，是否有误读、曲读、偏读之嫌疑，是否被儿童所理解和接受，都有待于进一步讨论和考证。教师手中的文本并不是可以随意捏制的橡皮泥，任由你肆意“做主”、任意发挥。哲学思想告诉我们，无论做任何事情，都应该把握一个“度”，教师对文本的解读固然需要创新和深刻，但不能失却一个“度”字，缺失应有的底线守护。那么，教师怎样才能在文本解读中守护住应有的底线呢？笔者在此不揣浅陋，试述管见

一、多元有界，守持文本内涵阈限

这里所说的“多元有界”，是借用混沌学理论的一个概念。在阅读教学中，文本构成了“吸引地带”，文本的价值内涵是其中的奇异吸引子，围绕这一奇异吸引子的不同解读构成复杂多元的轨道，它们绝不会完全重合，却都飞不出文本这一吸引地带，这就是文本解读中客观存在的“多元有界”。“多元有界”展现出的是文本解读中丰富性和向心性和谐统一的完美图景，个体的文本解读，虽然是众多各具特色的感悟、理解与判断构成的一个混沌系，虽不确定但有界限。

这一概念给教师的文本解读带来的启示是：我们在挖掘文本的价值内涵时，应尊重文本的本质意义，基于文本内涵去生发、挖掘、创造，在文本内涵所辐射的阈限内旁逸、丰满、创新。如果教师刻意地求新求异，超越了文本内涵的阈限，脱离文本内涵天马行空，就会将文本本旨放逐、扭曲和异化，违背了“多元有界”的客观规律。

有篇课文叫做《去年的树》，讲了这样一个故事：一只鸟儿和一棵树是好朋友，鸟儿天天在树上唱歌。树呢，也天天站着听鸟儿唱歌。冬天，鸟儿要飞走了，她答应树的要求，明年再唱歌给他听。可是，第二年鸟儿回来时，发现只留下树根了。鸟儿就问树根，树哪儿去了？树根说被伐木人砍了，送到工厂去了。鸟儿又到工厂，问工厂的大门，门说，做成火柴运到村里去了。鸟儿又到村子里，问一个坐在煤油灯旁的小女孩，小女孩说火柴用完了，火柴点燃的灯还亮着。鸟儿睁大眼睛，盯着灯火久久地看着，唱起了去年的歌……对于这个故事的主旨，有多种版本的解读：1.乱砍滥伐树木，破坏了环境，使得鸟儿没有居住的地方，人类要保护环境。2.砍树的人很可恶，不但破坏了自然环境，也破坏了树木和鸟儿的友谊。3.树木很伟大，为了人们能点燃油灯，宁可牺牲自己。4.世事多变，人生无常，谁也不知道明天会发生什么。以上四种解读，其实都是片面的、甚至是错误的。从整体来看，这篇文章的真正主旨是呼唤“朋友之间要信守诺言”，故事的主角鸟儿一诺千金，答应明年再为树唱歌，为了实现这个承诺，鸟儿无论如何要找到树，并为它唱歌，这些表现都是“信守诺言”的体现。虽然文本解读可以仁者见仁智者见智，但必须着眼于教材整体挖掘本质内涵，守持文本内涵阈限，不能只见树木不见森林，只抓一点不及其余；更不能不见树木也不见森林，远远地飘摇在文本的主旨之外。

二、文学审美，凸显教育价值定位

文学的魅力在于其表面现象之下“必有”某种深层意义，这种深层意义具有取之不尽、用之不竭的价值，有它需要加以言说和丰富的意图和旨归。文学审美理论提倡读者对文本进行全方位的品鉴和解读。然而，这种全方位的品鉴和解读是一项复杂的、广博的、多元的审美活动，不同的审美方式（如本体论阐释学、接受美学、客观主义学说、实用主义学说等），导致对文本价值意义的理解具有差异性；不同的解读方法（如结构主义和解构主义），导致对文本解读的结果大相径庭。在教学中，教师该如何面对这些错综复杂的解读信息？笔者认为，作为教材的文本的价值意义，不能被文学视角中的多元解读所牵制，而应在文学审美的大背景下将关注点聚焦在教育价值意义的诉求上。也就是说，教师要将文本解读的视角定位在教育价值的发挥上，善于在文本极其丰富多元的价值意义中发掘对学生生命成长起积极作用的价值意义。

特级教师武凤霞执教的《检阅》一课，在这方面值得我们深思：

《检阅》这篇课文讲述的是波兰一所学校的儿童队员们，围绕在国庆游行检阅时是否邀请左腿截肢靠拄拐走路的博莱克参加，所作出的抉择，表现了“健康人应该尊重、关爱残疾人，给予残疾人同样的机会和平等的待遇；残疾人应该自信、自强，把握属于自己的机会和命运”的主题意义。但武凤霞老师认为：文中所体现的尊重是伪尊重，博莱克的命运操纵在儿童队员的手里。武老师在执教时引导学生围绕“博莱克是否想参加检阅”展开讨论，极力唤醒学生的生命感和价值感，去体会不同人有不同的生活姿态，真正的尊重是理解而不是强迫。她自己认为这节课是一次“艰难的突围”。

武凤霞老师对《检阅》的解读，引起了很大的争议。有人认为：武凤霞老师敢于挑战文本、挑战权威，给习惯性的思维定势以有力的冲击。也有人认为：《检阅》一课作为教材的教育价值，主要意义就在于要在孩子心灵中播撒下真、善、美的种子，赞扬美好的人性，而武老师给孩子带来了深深的误导：原来博莱克不想参加检阅，是队员们强迫他的。这样的文本解读无疑大大消解了文本作为教材的教育价值。从这一点上来看，笔者赞成后者的意见。

三、拓展有节，优化课程资源取舍

在教学中通过拓展文本、扩展课程资源，可以扩大有效信息量，拓展文本内容的涵盖面，加大学生的思维容量，深化文本理解，引导学生到更广阔的阅读天地中获取信息，丰富知识，陶冶情操。但要注意的是，文本拓展应适度。学生只有在亲密接触文本的基础上才有超越文本的可能。如果教师把自己手里的各种课程资源当作一桌满汉全席，每一道菜都想呈现给学生，必定会使学生对文本本身的研读匆匆忙忙，浮光掠影，那对拓展资源的领会更会是囫囵吞枣，无实效可言。因此，我们教师在文本解读时，要特别注意优化、选择适合的课程资源，避免由于取舍不当而造成的教学内容过多、教学思想过深，学生消化不了的问题。

在这方面，窦桂梅老师的文本拓展很值得学习借鉴的。她的文本拓展纵横捭阖又穿插自然，广博庞杂又具有价值的集约性，切合教学重点和难点，符合教学需要和教师的风格，收到了很好的服务文本、深化文本的实效。但美中不足的是，她的有些课，课程资源链接开合度较大，和学生的实际水平不甚相符，以致于使她在有些课上，教师的暗示传达多于学生的自悟自得。

文本是教师美丽的倒影。真正好的文本解读需要立足于文本本旨，谛听文本内在的节奏和魅力，溶解于儿童心灵的一呼一吸。文本解读，多元而有界，只有基于文本内涵、在文本阈限内的生发、创新，才具有真切的生命质感和教育价值；文本解读，只有尊重文本的本质意义，守持住应有的底线，阅读教学才能臻于佳境，于寻常陌上绽出新葩。

（作者单位：江苏省连云港东辛农场小学）

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