童话教学的现实误区与理想探寻

童话是儿童的天然精神食粮，儿童天性喜欢童话，但是据笔者调查，当童话进入课堂后却常常失去孩子的宠爱。笔者认为，这是因为在教学中，童话失去了其最本质的精神，童话的快乐、幻想等特征往往被阻挡在了课堂门外，童话沦落为思想、道德教育的工具，从而导致孩子对童话由喜爱变成了漠然甚至厌烦，童话对于儿童精神世界的滋养、对于儿童心灵的陶冶在教育中竟然成了一种奢望。

一、 童话教学的现实误区

当前的小学语文教材，无论哪个版本都编排了不少的童话。比如人民教育出版社的小学语文教材，其中约有50余篇童话，每篇都是教材编著者精心选择的经典、优美作品，像《小蝌蚪找妈妈》、《小猫钓鱼》、《皇帝的新衣》等。但在教学过程中，这些童话作品多半被教师当作思想教育、知识教育、语言教育的工具。这些忽视童话审美特征的做法，背离了童话的主导功能——审美功能。下文以具体的教学案例来分析当前童话课堂常见怪象。

1.教化功能主导

案例一：《小猴子下山》教学实录：

……

师：大家看，这只小猴子从山上下来后，先到哪里？

生：（学生齐声回答）走到一块玉米地里。

师：玉米结得怎么样？

生（齐答）：玉米结得又大又多。

师：小猴子看见又大又多的玉米，它是怎样想的？又是怎么做的？

……

师：那么这个故事说明了一个什么道理呢？

……

师：对，小猴子做事不认真，他做事情不专注，三心二意，这件事没有做完就想做下一件事，这样最后只能一事无成，我们小朋友呀，千万不能学小猴子。对不对呀？

这是一篇颇符合小学低年级孩子心理的童话。小孩子做事容易分心，注意力难以持久，每个人都难免像小猴子一样做事。所以这篇童话故事让小孩子读了，他们会情不自禁想到自己，乐得“咯咯”笑吧？我们是否应该一味否定小猴子的行为呢？首先，小猴子的行为跟年龄有关，这是年龄特征决定的行为。其次，小猴子虽然空着手回了家，可是他这一天不是也很快乐嘛。而且文本虽然简单，但像简笔画一样勾勒出一个活灵活现的形象，读了这样的童话以后，眼前不由浮现出一只活蹦乱跳的小猴子来。老师是不是也应该花一点时间来引导学生想象一下小猴子的行为、心情呢？如果把落脚点放在拿小猴子做反面教材，教育小孩子专心致志、一心一意上，当教化目的完全淹没了审美活动时，对小孩子来说，学这篇课文一定减少了很多乐趣。

2.认知任务至上

案例二：《小蝌蚪找妈妈》

……

师：读得真不错。你们谁来告诉我，小蝌蚪是什么样子的？

生：小蝌蚪是大脑袋，黑身子，甩着长长的尾巴。

师：说得对。下面我们来齐读第一段。

……

师：这回读得不错，小蝌蚪游啊游，过了几天——怎么了？

生：长出了两条后腿。

师：接着小青蛙干什么了呢？

生：找妈妈。

师：他们找谁打听妈妈了？

生：鲤鱼妈妈！

师：他们怎么说的呢？

生：鲤鱼阿姨，我们的妈妈在哪里？

师：鲤鱼阿姨怎么说的呢？

生：你们的妈妈四条腿，宽嘴巴，你们到那边找吧！

……

作为一篇科学童话，《小蝌蚪找妈妈》向小朋友传授了蝌蚪变青蛙的科学常识。但科学童话也是童话，也是文学，也具有审美的功能。这堂课从最初教学的目的设计到实际的教学过程，都没有把审美、趣味列入考虑范围。其实，作为一篇保留了几十年的课文，它绝对没有仅仅传授科学知识这么简单。课文中小蝌蚪的可爱样子，“大大的脑袋，黑灰色的身子，甩着长长的尾巴，快活地游来游去”，让喜欢动物的小朋友油然心生喜爱，而误认鲤鱼和乌龟做妈妈的场面又会让他们觉得滑稽有趣，甚至捧腹大笑，引发无限的联想。笔者也曾经在幼年时学过这篇课文，依稀记得老师也是强调蝌蚪变青蛙的事实，童话教学中审美感知的教育被传授知识的认知教育完全挤到了角落里。我想老师如果仅仅强调这个的话，这堂语文课跟自然课又有什么区别呢？

童话是进行审美教育的天然优质资源之一。童话中优美的语言、生动的形象、诗意的意境、奇妙的情节都只能让儿童来感知和体验，而无法用认知的办法完成。所以，童话的“更为深层的文学功能也许并不在给予儿童读者以‘认识事物’，并不在‘认知’，并不在社会学习上——而在‘感知’、在生理器官的感受性、在审美感应力的学习之上。儿童审美力的机制似乎更应从生理器官走向文化器官的早期审美发展，‘社会性心理’的过早涌入是否符合特点，是值得怀疑的，试图传导给孩子去认识，究竟是不是可能，也是值得怀疑的。从审美能力效应的角度来讲，享用终生的是感知的东西。”[1] “对小学生来说，其学习能力长于感受、感悟，短于理性分析和评论。因此小学语文教学应该采取具体、形象、整体的感性化方法。”[2]否则，当认知、理性取代了感知、体验，知识遮蔽了活生生的生命存在时，日复一日的重复、单调、乏味只会消磨学生的生命情趣，抑制生机勃勃的生命成长。当然，我们强调童话审美中的感性活动，绝不是就摒弃了理性活动。在审美活动中，理性因素从来不是缺席者，而是沉淀在审美心理结构之中的审美能力强有力的动因，不过其表现形式犹如盐匿于水，不露其痕，但有其性。

3.剖析过多

现在许多教师或者是把童话当成了知识教育的工具，把童话故事肢解成一个个生字、新词、单句；或者出于对孩子的不信任，生怕孩子们理解不了童话中蕴涵的深重大义，急于把道理告诉孩子，“懂得谦虚、不要骄傲、珍惜时间”；或者对孩子过分“溺爱”，什么都想嚼碎了再喂给孩子：总之就是坚决不肯给孩子自己体验的时间与机会。这样的教学，可以说在幼儿园与小学中比比皆是，儿童在阅读童话过程中产生的种种体验，在深入地与文本对话后而产生的情境再现，对故事中人物的喜爱、同情、向往等情感被忽视，而这必然带来了体验的空洞与虚假。

案例三：《七颗钻石》

课文中水罐一共发生了几次变化？每一次都是怎么变的？第一次，水罐由木的变成了银的？为什么会发生这种变化？从中你感受到了什么？ ……

这篇童话中，水罐变化的次数并不是重点，重点是故事的整体及其曲折性、神奇性，当然背后蕴藏的内涵也很重要。但课堂上老师不断提出问题，让学生通过读课文来找答案，数课文中水罐变化的次数，间或让学生解释一些新词的意思，完全把学生引上了一条非审美的道路。固然，在老师的强烈暗示下，学生也总结出了“水罐是会变的，变得很神奇，是小姑娘的爱心让水罐有了神奇的变化”这样的中心思想，可零碎的剖析只能使学生机械地记下故事的情节和单独字词的意思，难以有心灵的触动，更难以获得美妙的审美体验。教学始终徘徊于情节与内涵的边缘，未能通过感知体验、拓展延伸等方式把学生的心灵引向美与善的河流。

4.统一思想

摘自一位老师的教学反思：

今天讲《七色花》一课，谈到哪一瓣花用得最有意义。学生思维非常活跃，说了很多种，有的说第一片花瓣最有意义，没有这一片，她根本回不来，后面的事也就不存在了；有的说倒数第二片有意义，玩具太多了，交通堵塞了，这片花瓣让所有的玩具飞回原处，解决了难题……我逐个引导分析，最后让孩子们得出统一的结论，最后一片花瓣最有意义，确实这也是编者的意图。但我看出不少孩子并不服气，虽然在我的引导下，他们不得不认为最后一片花瓣最有意义，但是在内心，他们不一定接受。这一课从孩子们的角度看，孩子们对其他几瓣花用法的看法也不无道理，就说到北极去吧，这一难忘的经历对她来说就没有意义吗？关心他人确实是美德，是应该引导学生去感受，但是我过于强调语文的教化作用，把我的体验强加给孩子。这样做导致的后果是什么呢？长期的、模式化的思想教育，让孩子们从小养成了说假话、空话的习惯，童真、童趣在慢慢消失。平时我们很难听到孩子们真实的声音。“你们要听什么，爱听什么，我就说什么。”这就是他们的想法，这是多么悲哀的现象。语文教学应该发挥它的情感作用，让学生说真话，抒真情，让语文课堂呈现她特有的生机和活力，让语文教学真正为学生的生命奠基。

教学不是工业生产，我们提倡个性、创造性，尤其是对于童话这项文学艺术的解读，更是鼓励推陈出新、各抒己见，有自己的看法，每一个儿童都根据各自的知识水平、理解能力、文学修养等与童话、与童话精神进行反复碰撞，都会发生视野融合从而产生不同层次的新质，即新的感悟。而这正是文学欣赏的价值所在。童话教学应该使每个学生都产生自己的体验，老师只有不作一致要求，不墨守成规，不照本宣科，儿童才能真正参与到审美活动中来。

二、 童话教育应该树立的理念

让童话精神进入教育，在童话活动前，教师应该以儿童的趣味为依据来选择童话，而非以成人的意志；在童话活动过程中，应该以引领儿童成长为目的，主动唤起并保护儿童的独特体验。

1.尊重儿童的趣味

较之笔者幼年时期儿童读物的匮乏，当下的童书市场可谓琳琅满目，这给儿童提供了更多的阅读自由，却也让许多家长和老师感到头痛。如茅盾在20世纪20年代就发出的疑问，“给他们看什么好呢”[3]？你怎么知道这本书、这篇童话，是孩子喜欢的呢？成人受了“污染”的眼光，如何才能为孩子判断什么是最合适的？台湾童书出版界人士何琦瑜建议从快乐、能力、幸福感三个方向为孩子选择读物。笔者认为，为儿童选择童话，可以从以下几个方面着手。

（1）使孩子快乐的书

相对于，儿童文学作品更多地提倡愉悦性、快乐性。被喻为“当代日本图画书的舵手”的松居直先生认为，为儿童选书的第一，也是最重要的守则，就是让孩子感到“快乐”。松居直提醒，成人一定要抑制住教育孩子的冲动，设法让孩子融入书中，获得真正的喜悦。在国外的儿童读物中，有许许多多看起来毫无“用途”的幽默、趣味读本，历险童话等，只是希望孩子从阅读中体验到快乐。青岛海洋大学的朱自强近年编写了一套《快乐语文读本》，大受孩子们的欢迎，毫无疑问，高举“快乐”旗帜是其受青睐的重要原因。

（2）洋溢爱与情感的书

心理学家马斯洛认为，人有爱与情感的需要，处于成长期的儿童，尤其需要真挚而丰富的情感。那些饱含爱与感情的作品，“能把人类高贵的感情吹进儿童心灵”，使儿童学会关爱别人。如颂扬父母与孩子间亲情之爱的《猜猜我有多爱你》、《我爸爸》、《你看起来好像很好吃》；如反映兄弟姐妹之爱的《野天鹅》；反映朋友之爱的《小蓝和小黄》……儿童在接受这些作品时，必然要“反读”作品，从而在其中反观自身，这势必会对儿童进行一次“爱的教育”，让他们理解人世间的真爱与深情。

（3）反映儿童成长的书

童话活动不能一味顺从儿童的兴味，还要对儿童进行教育与引导，对于反映人性、生命意义和价值的童话也是老师和家长必须考虑的范围。儿童本身是渴望成长的，他们对这些深刻、高贵、永恒的精神和价值同样感兴趣。

2.唤起儿童的体验

在文学活动中，“体验”是具有本体论意义的一种生命活动，由于童话浓厚的文学性，教师尤其要调动起儿童全部的情感，使其以身体之、以心验之，进入童话世界，用全身心去拥抱童话之美。所以，每一个善于组织童话活动的教师，都必须关心儿童在童话活动中的体验，要将童话教育由知识技能本位变成体验本位，主动唤起并珍惜儿童产生的审美体验，切莫因自己的粗暴行为妨害了儿童的体验。

教师要通过各种方式，努力唤起儿童的审美体验。可以有意识地通过有感情地讲述、朗读，借用多媒体音乐、画面，让儿童表演等途径，努力营造一种美的氛围与意境，使儿童进入到审美意境，获得自身的体验；也可以自身的体验来引领儿童的体验，以局内人的身份呼唤、感召儿童，一起进入童话世界。童话作品中有很多对儿童来说至关重要却难以仅凭知识去理解的东西，比如美、比如高尚、比如价值等，这些因素都只有凭个体的情感、直觉去感悟或亲身经历。

其次，教师要呵护儿童的审美体验。审美体验一旦发生，刹那间便能感到审美对象的美，这是一种与科学的“理性直觉”不同的“诗意直觉”，审美直觉有“不假思索，不生分别，不审意义，不立名言”[4]的特征。所以有时当老师觉察到儿童已经进入了这种难得的美妙境界时，可以给儿童安静领悟的时间，也可以继续以一种共同体验者的身份组织活动，切不可随意干扰影响儿童，因为体验具有“来不可遏，去不可止”的特征，一旦被打断，便让人十分扫兴，也很难再度进入状态；也不一定非要儿童用语言表达自己的感觉，因为“模糊概念要比明晰概念更富有表现力……美有时是不可言传的。[5]

再次，教师要尊重儿童的不同体验。《语文课程标准》明确指出：“文学作品的阅读鉴赏，往往带有更多的主观性和个人色彩……应鼓励学生积极地、富有创意地建构文本意义。”[6]童话欣赏的突出特点是个性化、情感化，儿童在阅读或聆听中，对同一童话产生的体验是不同的。至于造成这种情况的原因，按接受美学的观点，是因为作品的意义来源于两个方面：一是作品本身，一是读者的赋予。[7]因此对于同一篇童话，教师毫无必要强求一致，一定要所有的儿童都能够口述出“同一个道理”是非常荒谬的做法。

3.引领儿童的成长

文学、教育应该引领儿童奔向更高尚更智慧的灵魂，而且这种引领是必须的，因为稚嫩对成熟有着天性的渴求，这是“一种渴望参与生活，独立不羁和受人尊重的人类本能愿望的体现”。童话教育要想发挥引领儿童、提升儿童的作用，须从以下几点着手。

（1）挖掘童话中儿童成长的主题

成长是儿童文学永恒的母题，大多数童话，其题材都饱含着对儿童生命成长的关怀。有的是通过引发孩子们思考自身与世界的关系从而引导孩子走向成熟与完美，如安徒生童话中，孩子们在《海的女儿》里领悟到爱的含义、灵魂的含义；在《老头子做事总不会错》里领会到淳朴的欢乐和爱的魅力。有的童话是通过描绘人类的美德来引导儿童，如《柳林风声》通过癞蛤蟆、老鼠、鼹鼠和獾等动物的故事，写出了朋友之间的情谊；《最想听的话》则以温情的笔调描绘出母亲和孩子之间的爱。有的童话则是反映儿童在成长中必然会遇到的挫折与问题，以童话人物的反应来启示儿童如何应对生命中的困境与艰辛，如《铁路边的孩子们》反映了艰难生活不能泯灭诗意和温暖，幸福的生活终会来到；《雷公糕》用奇妙有趣的办法帮小孩子征服对雷声的恐怖。还有的直接描述儿童的成长故事，如《小鹿班比》描述了一只鹿从出生到成年的成长故事；《丑小鸭》则描述了成长的艰辛与希望。在为儿童挑选童话，或指导儿童阅读童话时，老师应该注意这些暗含的成长意绪。

（2）适当指导儿童欣赏

儿童在感受事物和审美时是比较浅层次和粗线条的，但儿童的审美意识又是发展向上的。著名的儿童文学作家班马提出了童话创造的“儿童反儿童化理论”，即童话作品的创作不能一味来迁就儿童的简单认知水平，否则会造成儿童性格的浮躁与肤浅。同样，在对待童话的阅读与欣赏上，教师的指导也不可仅仅停留于情节给孩子带来的刺激，而应通过审美使儿童的心灵获得一定的生长。一个小学生在阅读童话《鱼灯》时，最初并没有真正读出童话的内蕴，只是觉得好玩有趣，在妈妈的引导之下，通过大声朗读陶醉于童话语言的美妙，一步一步融入童话意境，时而叹息，时而惊奇，时而紧张，时而感动，仿佛自己变成了那只执着、坚持的小红尾，当最后妈妈问她的感受时，她脑子里似有许多想法，但思考了许久不知如何表达，这时妈妈及时点透，使她进入故事意义的深层内涵，豁然开朗。儿童已经进入了童话境界，但囿于年龄的原因，思而不得，已经到达了孔子所说的“愤”与“悱”的状态，此时的“启”与“发”必然能真正发挥作用，帮助儿童把童话欣赏进行到底。

童话为儿童提供了一块“诗性的智慧”园，“它让孩子沐浴在自由而充满诗意的童话里感受生活的激情，让孩子沐浴在‘诗性的智慧’里，教育孩子向真，趋善，求美”。[8]一个人的成长就如一棵树，只有它的幼苗是健壮的、笔直的，它才能长成一棵挺直的参天大树，童话无疑对孩子的健康成长起着正确引导的作用。印度诗人泰戈尔说得好：“如果我小时候没有听过童话故事，没有读过《一千零一夜》和《鲁滨逊漂流记》，远处的河岸和对岸辽阔的田野景色就不会如此使我感动，世界对我就不会这样富有魅力。”[9]

参考文献

[1] 班马.前艺术思想[M].福州：福建少年儿童出版社，1996.

[2] 小学语文读本要追求快乐阅读[J].黑龙江教育（小学教学文选版），2005（9）.

[3] 茅盾.给他们看什么好呢[C].太原：希望出版社，1988.

[4] 朱光潜.西方美学史[M].北京：人民文学出版社，1963.

[5] 古留加.康德传[M].贾泽林译.北京：商务印书馆，1981.

[6] 教育部.九年义务教育语文课程标准 [C].北京：人民教育出版社，2001.

[7] H·R·姚斯，R·C·霍拉勃.接受美学与接受理论[M].周宁，金元浦译.沈阳：辽宁人民出版社，1987.

[8] 包鹏程.童话中的诗性智慧[J].儿童文学研究，1999（3）.

[9] 周国平.精神的故乡[M].广州：广东教育出版社，1997.