新世纪中国分级阅读的思考与对策

从经典阅读、亲子阅读、班级阅读到分级阅读,中国正进入少儿多元阅读的时代。分级阅读是一种世界性的阅读趋势。据资料记载,1923年西方英美国家就有了第一个可读性公式,而分级阅读的历史则更长。在1776年美国成立之时,阅读教学一般是从字母表到简单短语然后直接跳跃到《圣经》。1836年,威廉•麦加菲开发了第一套供社会广泛运用的分级阅读标准,著名的“麦加菲读本”在1840年到1900年间,销售量超过了1.3亿册。20世纪20年代,西方出现了多种不同的分级阅读体系,30年代的分级阅读读本才有了确切的分级标谁(比如,一个阅读“4”的读者意味着他是第四级)。在我国,“分级阅读”概念的提出与实践虽然还刚刚起步,但它已引起少儿出版界、文学界、教育界的广泛关注。因为在今天这个传媒多元、阅读多元的时代,分级阅读实在是一种时代的需要、公众的需求,有着重要的现实意义与广阔的发展前景。作为儿童文学、儿童阅读的研究者、推广者,我想就中国的“分级阅读”问题提出以下六个方面的思考。

第一,人生的阅读从来都是分级的。

完整的人生分为婴幼儿、青少年、中壮年、晚年等多个时期。虽然有所谓“老少咸宜”的经典读物,但老与少对同一读物的阅读理解是完全不一样的,同一本书在不同的读者那里,会有不同的阅读效果,正如人们常说的那样“一千个读者心里,会有一千个不同的哈姆雷特”。即使是同一个读者,在生命的不同阶段阅读同一本书,也会有不同的理解与获益,诚如清代学者张潮在《幽梦影》里所说的那样:“少年读书,如隙中窥月;中年读书,如庭中望月;老年读书,如台上玩月。皆以阅历之浅深,为所得之浅深耳。”试以老少咸宜、超越时空的经典作品安徒生童话《海的女儿》为例,儿童读到的是一个充满浪漫幻想的海底世界故事,青年读到的是凄婉缠绵的爱情悲剧,中年读到的是有关人生的价值与追求,而老年则可能读出生命的局限与人生的无奈,这就是佛教“四谛”教义中的人生“求不得”之苦。人生的阅读之所以是分级的,根本原因是阅读这一种智力活动需要有人生的阅历、经验、体识去补充、阐释和完善作品的意义。人生的阅历、经验、思想水平是与他的年龄成正比的,年龄越小,对作品的理解、接受也就越难。这一常识正是我们建立分级阅读的基础。

第二,“什么年龄段的孩子读什么书”是儿童阅读的黄金定律。

为什么要有分级阅读?阅读为什么要分级?所谓分级,实际上是指分年龄。分级阅读的基础与原因是图书的可读性与适读性问题。因为不是每一种图书都是适合所有读者的,尤其是小读者,这就需要挑选、推荐那些具有可读性与适读性元素的图书。因而在西方,最先出现的是图书的“可读性标准”,以后才有“分级阅读标准”。

什么是分级阅读,可以用一句话来概括:“什么年龄段的孩子读什么书。”具体地说,分级阅读是从少年儿童的年龄(身心)特征、思维特征、社会化特征出发,选择、供应适合于不同年龄阶段少年儿童阅读需要的读物并指导他们如何阅读的一种阅读方法与策略。一切从儿童出发,一切从实际出发,这是分级阅读的出发点与归宿点。分级阅读是真正以儿童为中心的“儿童本位”的阅读行为。

虽然说人生的阅读从来都是分级的,但分级阅读的重点则集中在少年儿童身上,其任务是要培育、引导少年儿童从依赖性阅读发展为自主性阅读,使他们成为阅读的主体。从阅读规律考察,年龄越小,阅读兴趣、阅读能力的差异性就越大。如0―3岁的婴幼儿与4―6岁的幼儿园小朋友,就有很大不同;但进入中学阶段以后,相同年龄段的群体阅读的趋同性就很明显,至于成年人的阅读就更不好分级了。成年人的阅读主要是个体性差异,而不再是不同年龄层次的群体性差异。正由于从婴幼儿到青少年之间不同年龄段阅读有着很大的差异,才有了分级阅读的必要与需求。从年龄层次区分,可以把儿童文学分为适合幼儿园小朋友的幼年文学、适合小学生年龄段的童年文学、适合中学生年龄段的少年文学这样三个层次的文学。从图与文的比重关系区分,可以把儿童读物区分为图图图――图图文――文文图――文文文,也就是图画书――桥梁书――文字书三种形式。分级阅读的重点在学龄前期的婴幼儿与学龄早期的小学生,难点在如何针对这一不同年龄群体的孩子,选择、配置从图画书到桥梁书再到文字书的不同读本。

第三,分级阅读是一种开放性、见仁见智的阅读指导,在西方有多种分级阅读体系。

我们知道,现代社会的知识信息接受除了传统的纸质媒体即图书报刊阅读,还有电视阅读、网络阅读、动漫阅读、手机阅读等多种渠道,现代社会的阅读已经是多媒体或全媒体阅读的时代。因而如何在多媒体激烈瓜分、争夺读者的情势下,保证图书阅读的重要地位,这是一件十分困难的事。这就要求我们充分发挥图书阅读可以进行“分级阅读”的优越性(而其他媒体的阅读很难做到分级),为少年儿童选择、配置合适的分级阅读读物。

但是,阅读是一种文化行为、精神行为,而人文性的东西不象数理化那样有世界统一的标准答案,人文性的东西总是见仁见智的,而且还会因民族、历史、语言、地域、宗教、意识形态的不同各执己见。所以分级阅读虽然是一种世界性的阅读趋势,但却很难有世界性的分级阅读尺度与标准,各民族、各国之间的分级阅读可以互相借鉴、交流,但很难照搬。例如,英语语言难度的一个指标是单词的长度――词越长,音节越多,儿童越有可能读不懂;而中文是一音一字,不存在这一问题。美国伊利诺大学是全美儿童文学研究做得最好的,我们北师大中国儿童文学研究中心与该校建立有学术联系。分级阅读的目标是为少年儿童提供“最合适的文本”。那么,什么是最合适的文本呢?据伊利诺大学提供的材料,在美国,“所谓的合适文本是指在阅读中,读者能够认识十个单词中的九个,并克服较小困难而理解文意。如果一个文本,孩子能够认知其中90%-95%的单词,我们就认为这个文本是适合孩子教学阅读水平的――这种情况下进行的教学也才是有效的。比照这个标准,更容易的文本被定义为独立认知型,更难的文本则被定义为挫败认知型。当然,挫败认知型文本是不适合作为阅读教学的。所有学生都应当得到适合自己认知阶段的阅读教学。一个根据难度不同设置的分级阅读材料能够提供给老师事半功倍的教学效果。分级阅读材料是个复杂的工作。传统的阅读能力准则是建立在对句子、词语和音节的数量分析上的,但我们知道对于不同读者来说,文章的难易程度取决于很多不同的因素”,这些因素也正是美国建立分级阅读标准的重要参照因素,这包括:1.书本的长度;2.页面布置和表现形式;3.插图提供信息量的多少;4.概念的复杂和相似程度;5.文本的可预测性;6.重复使用字词的多少。

当代西方英语系统国家有多种分级阅读体系,其中最著名的有以下六种:

1.1993年,玛丽•克莱 ,阅读校正体系(Reading Recovery program)

(1)单个学生的指导标准

(2)早期干预

(3)幼儿园时期有三个分级阅读级数,初阶有十三个,二阶有四个

2.1996年,凡塔斯、潘尼,指导阅读体系(Guided Reading)

(1)强调阅读策略――提供合适的分级文章以达到主动阅读

(2)小组指导(4―6名阅读能力相近的儿童),循序渐进,讲究点滴进步

(3)初阶分为9级,第2-6阶各有3-4个级数

3.发展性阅读评介体系(DRA)

(1)鉴别学生的阅读水平,便于老师在发展性阅读评介体系的分级书库找到相应的图书

(2)初阶分为16个级别,第二阶有28级,第三阶有38级

4.莱克赛尔体系(Lexile Scales)

(1)由美国国家儿童健康与发展中心制定

(2)学生通过测试确定阅读水平,教师再从莱克赛尔阅读书目中推荐图书

5.阅读能力等级计划(Degrees of Reading Power 〈DRP〉)与莱克赛尔体系类似,学生通过标准的可读性测试确定阅读水平,教师再从相配套的数据库中寻找合适阅读材料。

从以上的介绍中我们可以看出,分级阅读实际上是一种开放性的阅读指导,有相当的难度。但这并不意味着我们可以因难而退,无所作为。恰恰相反,正因为有难度,才需要我们去探索、去创建;正因为没有统一标准,才给我们留下了创造的发展空间。

第四,分级阅读是以文学作品为中心的综合性阅读。

儿童的精神成长需要多方面的精神食粮,儿童图书的分级阅读理应是一种综合性阅读。儿童读物是多种多样的,大致可以分为六个大类:

第一类是儿童启蒙读物,即向儿童传授最基本、最简单、最实用的一般知识的读物,如古代的《三字经》、《百家姓》等等,现代的看图识字、识字卡片、智力开发等读本;第二类是思想品德教育与励志类读物,这是帮助儿童实现社会化过程,建立正确的价值观、人生观、道德观、审美观的图书,有关激励少年儿童励志成长、发愤成才的读物也属于这一范畴;第三类是科普读物,指传授、普及科学知识的读物;第四类是传播人文历史知识的读物,如《上下五千年》;第五类是现在比较流行的儿童图画书和卡通读物。这种读物因其视觉化的艺术特征而越来越受到儿童喜爱;第六类是文学读物,这就是我们所说的“儿童文学读物”。

我们知道,文学是一切艺术的母体,往往成为其他艺术门类如影视、戏剧、图画书等的直接叙事来源或改编对象,因而儿童文学虽然只是儿童读物中的一种,但它却是儿童读物中最重要、最核心、同时也是最具审美价值与人文内涵的读物。

分级阅读所开的书目应注意两点:一应体现综合性,不应只是文学读物,还应有思想励志、人文历史、科学常识、艺术欣赏、图画书等,应提供给儿童多方面的读物,尽可能开阔他们的阅读视野与精神空间;二应注重文学性,分级阅读书目的中心还是儿童文学,应强调推荐本土原创优秀作品,引领孩子亲近母语,亲近我们民族自己的精品,同时要放开眼光尽可能多吸收世界各民族的优秀儿童文学作品。文学性还有另一层意思,即便是那些思想励志、人文历史、科学常识、艺术欣赏的分级阅读读物,也应尽可能挑选文笔优美,讲究文采与可读性的读物。

第五,分级阅读对阅读推广人提出了更高更难的要求。

分级阅读不同于经典阅读,经典阅读的主动权掌握在我们成年人手里,因为认定经典的尺度和权力在成年人。成年人说这是经典,小孩子要读经典,那就得读,成年人可以不问小孩子是不是喜欢,能不能接受。最典型的例子是日本图画书《活了一百万次的猫》,到处推广,一片叫好,而实际上很多幼儿园老师反映,孩子们根本看不懂。原因很简单,《活了一百万次的猫》是一部讲述“为谁活着才有价值”的有关生命哲学的书,这是一本对成年人更有意义的成人读物,因而在日本往往成为男女青年的婚礼赠品。而我们却硬把它作为儿童读物,而且向幼儿园小朋友推广,岂不搞笑。分级阅读要求一切从孩子出发,这就需要我们的阅读推广人必须研究不同年龄段的少年儿童的一切特征,以及这些特征对他们的阅读有什么影响,他们会喜欢与需要什么样的读物。分级阅读要求我们的阅读推广人不但要了解儿童文学、儿童读物,而且要求了解和掌握儿童的一切特点,要求他们应当是具有儿童文学、儿童教育、儿童心理、儿童出版知识结构的复合型人才。

第六,分级阅读是一项智力系统工程,要整合多学科、多行业的智慧与力量。

如上所述,分级阅读需要有关心儿童、从事儿童工作的相关学科专业与行业的专家一起参加,这包括儿童教育、儿童心理、儿童文学、儿童编辑出版、儿童阅读推广、儿童图书馆、儿童图书营销等。实际上,只有充分调动以上各种专业人才的积极性,集思广益,群策群力,分级阅读才能做好、做大。只有某一方面的人才是难以做好分级阅读的。因而分级阅读需要真心实意献身儿童阅读事业的有心人、志愿者。

分级阅读的核心和难点是“选书目”,具体地说涉及到三个方面:一是选什么?二是怎么选?三是由谁来选?

“选什么?”是分级阅读的理念,与分级阅读工作者的儿童观、儿童文学观、儿童教育观紧密相关。现代社会要求分级阅读工作者应当站在尊重、保护儿童具有的生存、发展的权利的立场,站在儿童本位的立场,从儿童精神生命健康成长出发,真心实意为儿童服务,为人类下一代效力。

“怎么选?”是分级阅读的方法。要求分级阅读工作者必须具备儿童心理、儿童教育、儿童文学、儿童出版以至儿童文化的相关知识结构,必须熟悉和了解当前中外儿童文学、儿童读物的出版现状与基本书目,必须懂得如何按照不同年龄阶段少年儿童的阅读心理、接受能力,为他们选择、配置相应的书目。

“由谁来选?”这实际上涉及分级阅读的公信力、权威性与专业性。分级阅读是一项服务全社会的公益文化事业,不是谁想分级就可以分级的。分级阅读工作者必须具有相应的资质,除了具有有关儿童心理、儿童教育、儿童文学、儿童出版等的专业知识外,还必须具有社会责任性与文化担当意识,具有高雅的文学修养与尽可能多的知识储备,具有公正心与服务精神。他们是儿童阅读的点灯人而不是点钱人,是儿童“精神成人”的引领者与志愿者。

新世纪的中国需要一个全社会关心阅读、倡导阅读的良好文化生态环境,需要真正能促进、提升儿童阅读质量与效应的分级阅读。愿我们共同努力,让分级阅读成为现代社会的文化自觉。