论“教育产业化”

摘 要：“教育产业化” 曾经成了中国众矢之的，这在理论上和事实上是说不过去的。教育就是产业，“产业化”的含义不是“收费化、商业化、盈利化、庸俗化”，按特指“工业现象的产业化”是“大批量、高效率、低成本、竞争烈、以盈利为目的”；按“知识经济现象的产业化”是“讲成本、讲质量、讲效率、讲效益，讲学识、讲专业、讲创造、讲品德，以及市场化、信息化”十项内容。问题出在人们对“以盈利为目的”、“讲效益”的认识上出现偏差。法律、政府和社会意识没有赋予教育的盈利责任，“教育商业化”是政府对教育经费分担机制设计不科学、政策不透明、监督机制缺失，政府缺位导致教育机构追求自身利益最大化造成的视觉偏移。事实上，教育早就“产业化了”，收费教育，不是“教育产业化”的必然，是中国客观现实的适然。我们有必要对我国教育在正确分类基础上，区别对待，以及推行“教育法治”与“教育民主”制度，以利中华民族按教育产业化的本质要求，办好人类有史以来最大规模的教育。

关键词：教育；教育产业化；教育改革

中图分类号：G640 文献标识码：A

在21世纪初，中国人都认为“教育产业化”是错误的。是它，带来了教育高收费；是它，使义务教育成了收费教育；是它，使中国的贫困家庭子弟求学无门；是它，使“大学城”的建设无节制的扩张；是它，高校贷款成了共和国的新债务；是它，促使教育出现不公平状态等等。教育部新闻发言人王旭明多次表示：“教育部从来都是反对教育产业化的”。笔者认为，根据我国教育的现实及发展趋势，在理论上和实践上都需要重新审视“教育产业化”问题。

一、教育产业化的缘起

产业，是一个经济概念。在中国几千年的封建社会里，它是指私有的土地、房屋等财产、家产[1]。在西方，“产业”一词最早是由重农学派提出的，主要指农业。资本主义生产方式产生后，产业主要指工业，在英文中industry（产业）亦指工业。因此，在我国，19世纪“产业”一词扩展至各种生产事业，主要是指工业。随之，产业工人，产业革命等词相继出现[2]。

产业的概念，是随着人们的认识水平和社会生产、生活的发展而不断发展变化的。

马克思主义政治经济学，将产业表述为从事物质产品生产的行业，即生产同类产品的若干相互联系的企业的集合，这也是长期以来被我们普遍接受的定义。因此，认为非物质生产部门都不是产业，是“事业”。西方经济学家从“所有能得到报酬的活动都是生产性的”[3]观点出发，对国民经济部门，划分为三次产业。

20世纪50年代以后，服务业和各种非生产性产业迅速发展，使产业的内涵发生了变化，产业不仅指物质产品生产部门，而且指所有从事盈利性经营活动，并提供同类产品或劳务的企业群体，这是产业的最新定义。在日本，产业一词有时还代表企业。

“产业”一词，在当代的内涵有广义、中义与狭义之分，中义、狭义的产业，仅指生产同一类或具有密切替代关系的商品的生产者在同一市场上的集合；广义的产业，是指所有从事生产经营活动并提供同一产品或劳务的企业群体、行业、部门[4]。在实际使用中，生产同一类产品的“中、小行业”的产业称谓，即为中义和狭义上的理解，如汽车产业（中义）、骄车产业（狭义）；其他的称谓即为广义上的定义。

称为产业的企业群、行业和部门，必须具备三个条件，一是能得到报酬的活动；二是有自己特有的产品或服务；三是有一个相对独立的系统。从教育来看，它能满足产业的上述三个条件，因此，按当代产业概念的理解，教育就是产业。联合国教科文组织，早就把教育划归第三产业。

在我们的传统观念中，教育机构是非物质生产部门，称之为“教育事业”。当我们把教育活动称作教育事业时，它在我们头脑的潜意识是：第一，这种活动的价值在于有益于社会，它不具有直接经济价值，也不追求直接经济价值[5]；第二，由于它有益于全社会，并且不能产生直接经济价值，因此，从事这种活动所需的资金应由政府承担或主要由政府承担[6]。孤立地看，这是对的，但系统地观察整个社会生产，就会发现它人为地割裂了社会生产链。只看到教育的公益性一面，没有看到教育“生产生产力”的一面。这就是我们长期在“道义上”（公益性投资）发展教育，西方却是在“道理上”（产业性投资）发展教育的理论根源所在。他们认为教育投资是一本万利的投资，世界上最著名的大学都是在国家政策（赠地和资助）鼓励，企业和私人捐赠下发展起来的，企业和私人捐赠始终是其经费来源之一。

对教育活动的传统意识，在改革开放二十多年的社会主义市场经济体制改革的历史进程中，受到了全面的挑战。首先是“人力资本”理论（人是生产力第一要素）在上个世纪八十年代的广泛传播，使人们从理论上和观念上树立了“教育投资”的理念，受教育对个人和家庭，在未来的巨大经济价值被普遍认同，这就为“教育成本分担”制度的推行，做了思想准备；其次是九十年代初“民办学校”的出现和发展，使人们认识到，在社会主义市场经济条件下，办学不但具有社会价值，而且对受教育者有直接经济价值，是一个良好的投资领域；再次是“东南亚金融危机”后，在经济持续疲软、失业率居高不下的宏观经济背景下，不断增长的教育需求，使政府的经济决策部门注意到，教育对经济增长的直接拉动作用。于是，在经济学界的大力鼓吹和教育理论界的积极参与下，从1999年开始“高校大扩招”、“高校全面收费”、“大学城建设”和“高校后勤服务社会化”的政策和作为应运而生[7]。

至此，全社会似乎把教育作为一个盈利产业在“经营”；在政府教育拨款增长速度没有跟上教育规模扩大速度的情况下，似乎政府有意乘势推卸教育经费资助责任；加之，“教育乱收费”现象存在，居民家庭的教育费支出急骤增长成为客观现实。三大因素促成全民否定“教育是产业”的正确认识，形成“教育产业化就是所有教育都收费，收费就是商业化”的错误认识，反对“教育产业化”的舆论日渐升温。这仅仅是问题的一个方面，另一方面的问题是，教育部门的人谈“教育产业”色变，更不敢提及“教育产业化”了。大有回到高度计划指令下公益事业轨道上去之势，这对我国教育产业的发展极其不利。

二、“教育已产业化了”与“化”的正确含义

为了证明“教育已产业化了”，可以进一步对教育本身的生产活动与普通产业进行必要的类比分析。

其一，教育是人的“第二次生产”。父母“第一次生产”，主要是生育生理上的人。现代，教育小孩子的主要任务交给了学校。学校“生产”的是人的知识、技能和现代人、一定社会人的品格，简称为劳动能力。

其二，教育生产的“产品”，是人的劳动能力。现代人，劳动能力的生产，成为社会必需品。如果没有人的“第二次生产”，劳动者只能从事传统耕作条件下的农业和一些知识、技术简单的重体力劳动，这些劳动岗位正在逐渐减少，大量增加的是知识、技能型岗位。在进入知识经济时代“人的第二次生产”必不可少。

其三，教师的教学劳务，就是教育产业的“产业工人”的劳动形式。其本身就是创造性劳动，产出有实实在在的产品，而且，高质量的教学劳务是社会稀缺资源。只是其产品特征是看不见摸不着的劳动能力（信息产品），只有被教育者自己知道。其实，物质产品也有这种现象，如电力、磁场、电波、电视信号、数字电讯等，必须通过一定的设备或形式才能体现其存在。

其四，教育产品与物质产品的存在与流通方式大致相同。文凭和证书是教育产品的“商标”、生产者和出产日期与等级证书；雇佣劳动，就是教育产品的消费过程；付费教育的学习过程是学生购买教育产品的“批发”环节，雇佣劳动是教育产品的“零售”与“消费”。与大多数物质产品不同的是“零售”与“消费”环节是同时进行的，但与电力的零售与消费过程一样。不同的是，教育产品的零售和消费，对销售者来说，没有任何损失，反而有益于产品质量的进一步提高（丰富实践经验）。

其五，教育产品的盈利，不是在生产、批发环节实现的，而是在零售和消费环节实现的；其收益，归雇佣者和劳动者共同获得。教育产品与物质产品的最大区别，不在于“看不见摸不着”，而在于它能重复多次使用，即零售和消费在理论上，可以无限期进行下去，一般以劳动者的体能为限。而且，随着劳动次数的增加，劳动能力不断增强，盈利水平不断提高。

其六，教育产品的意义在于，它对社会进步、个人劳动能力的提高、经济主体的谋利三个方面，都有本质上的正效应。教育产品生产的知识、技能、德化过程的提高与优化（提高教学质量），对三者的收益的提高是成几和级数增长。

其七，教育环节没有经济利益，不是其公益性使然，是其本身价值无限特殊性的必然。知识无价，人也无价，一个无价的产品附着在一个无价的人身上，不可能产生市场交换价格，其价值也就不可能在教育环节体现出来。因此，教育只能作为社会公益性产业存在，其价值要等到其附着在有市场交易价格的有形商品或劳务上，才能获得它应有的收益。社会越进步，生产力越高，越凸显出其价值的重要性。

因此，教育不仅是产业，而且是提高社会劳动生产力的源产业；是多方受益，收益无限的高附加值产业；是国家宏观发展战略产业；是各产业生产力不可计量的核心要素产业。这样的重要产业不“产业化”，必然阻碍社会和其他产业的进步。从这个意义上讲，教育不仅不能独立于社会产业之外，而且要先行一步，在各物质产业产业化之前，率先产业化，它才是社会的进步力量。

按产业特指“工业现象”来理解，从“大批量、高效率、低成本、竞争烈、以盈利为目的”五要素来看，教育的“学校化、分班教、分科学”就是产业化。这在发达国家400年前，中国100多年前就实现了。

按“知识经济现象”来理解产业化，教育是高附加值产业，有其特有的“产业化目标”，它不仅要讲成本、讲质量、讲效率、讲效益这样一些一般的产业追求目标，还要讲学识、讲专业、讲创造、讲品德等特殊目标。在知识经济时代，“教育产业化”的科学含义还应包括“市场化、信息化”。教育部提出的高校“产学研一体化”就是市场化目标；教学手段、管理现代化就是信息化目标。

21世纪的“教育产业化”的“化”的内涵，起码有上述十大目标项。这十大项，传统的“教育事业”观没有明确，起码是不全面的。教育作为一个“公益性的现代产业”，在运作形式上，能够如普通产业一样，降低成本、提高质量、讲究效率与效益，是社会公共政策所追求的最佳景界。无论是从管理角度，还是社会效率角度，人才市场需求角度看，“教育产业化”不仅没有错，反而有利于教育的发展；有利于强化“知识经济时代教育的第二次人的生产”社会各方面的责任；有利于强化同类学校之间的竞争。

在市场经济体制下，无论是否将教育划入“第三产业”，它本身就是产业。“教育产业”不依赖于办学主体的身份和办学主体的投资动机，无论是政府办学还是民间办学，也无论他是营利目的还是公益目的，只要他办的是学校，都是在发展“教育产业”。

除“讲效益”一项可能产生歧义外，其它九项追求目标和竞争态势的形成，只会对教育的发展与进步有百利而无一害。更能激发政府和全民对教育的投资；更能让政府和民众，认识到有能力的受教育者，支付一部分教育经费的是天经地义的。公共产品的公益性决定，无力购买教育产品的教育需求者，应该由政府支付教育经费的论断。

中国的就在最易被利益相关者利用的“讲效益”（或“以盈利为目的”）这一点上出了问题，教育的效益，主要体现在社会进步效益、受教育者个人（素质）效益、雇佣者的经济和技术效益三个方面。教育机构是社会公益性、非盈利性产业主体，其利益本应受到法律和人民大众的认可与监督。社会稀缺资源的“人类灵魂的工程师”要有“工程师”的待遇，精神上的道德感化代替不了物质上的消费需求。人们把“教育产业化”直接理解成“教育收费化、商业化、盈利化、庸俗化”，是一种认识错位的表现。除极少数私人教育投资者外，法律、政府和社会意识没有赋予教育的盈利责任，“教育商业化”是政府对教育经费分担机制设计不科学、政策不透明、监督机制缺失，政府缺位导致教育机构追求自身利益最大化造成的视觉偏移。

三、正确实现“教育产业化”理念与教育改革

正确实现“教育产业化”理念的关键是正确分类基础上的区别对待，以及法治与民主。

中国的教育需求，是人类有史以来最大规模，我国的学生家长和政府教育下一代的任务空前，在短期内满足全民的教育需求，难度是世界之最。目前，中国的高等教育和整体教育规模已经是世界之最了。在一个并不富裕的发展中国家，支撑世界之最的教育，要办出高质量的教育，我们只有区别对待。不同教育类别，教育经费由家长和政府分别负担，是必然选择，这就是中国教育的客观现实。中国人办的是人类独有与特大规模的教育，既要尊重教育的一般规律，又要有独有与特有的普及与提高教育质量的方式、方法。

第一，收费教育，收的是运行经费的一部份，即日常教学消耗支出的一部份。固定资产和大型设备、设施费，以及科研项目经费和世界顶级学者的优待经费，是国家和学校投资者的责任与义务。

第二，义务（普及）教育，政府不必为富人支付培养费。《义务教育法》中，政府的核心义务就是出钱，家长的核心义务就是送小孩子上学。其实，在这里立法精神没有全面考虑中国实际，对9年义务教育不加区别地全部承担教育经费，只看到普及和法律公平的一面，没有分析各类居民的收入与负担公平、教育资源占有公平的一面。政府没有必要出钱为富人培养教育下一代，也无需担忧普及落空。在中国，谁是富人？谁占有最优质的教育资源？从大的范围讲，就是城市居民。除城市失业者、残疾人、失去劳动能力者、享受最低生活保障者（简称城市穷人，下同）外的城市居民，让他们交纳一定比例（由法律规定）的费用，既有能力，又是中国目前整体公平的政策。

中国的现实要求，就是要厚待农民和“城市穷人”。这才是政府真实的教育义务。

第三，中国的高中，是为进入高等学校学习做准备的教育（发达地区把高中纳入义务教育另当别论），应该交纳比义务教育更高比例的学费。农村和城市高中，居民负担比例应有所区别，只要国家财力充许，甚至免费给“城市穷人”与农村居民的优惠，都是应该的。

第四，中职教育是培养劳动者的最低级“终极教育”，在理论上应该由受教育者承担较大比例的教育经费。但是，接受中职教育的小孩，一般都是贫困家庭的选择，从转化人口压力为人力资源，提高我国基层劳动力的文化、技能素养出发，对他们的特殊照顾，比义务教育和高中优惠更为直接、重要，有必要实行免费中职教育。

第五，高等教育，目前有三大类，一是高职高专；二是普通本科；三是研究型重点高校。它们都是“终级教育”，直接培养高级人才或劳动者的，政府没有必要承担全部教育运行经费。在这个大前提下，也要区别对待。其中的研究型重点高校，其运行经费最高，消费巨大，承担的科研任务繁重，又培养的是精英人才，学生不可能承担大比例的运行经费。法律应明确政府和学生负担运行费用比例的浮动区间，对优质教学资源的学校收费相对高一些，次之则低一些。对普通本科院校，收费比例，较研究型重点高校要相对低一点，政府补贴也要相应减少，其规模大，要努力降低运行成本。高职高专教育（占高教招生的一半），是直接培养一线高级劳动者的教育，与中职教育的道理一样，在努力降低运行成本的前提下，政府应承担大部份运行经费，奠定我国大众化、平民化教育的基础（当全民富裕到一定程度，实行职教免费教育，比9年或12年免费义务教育的社会意义更大）。

高等教育实行收费机制，不能比照义务教育由政府承担农民和“城市穷人”教育费来对待，因其是终级教育，必须由受教育者自行负担，即推行“信用贷款助学机制”。

这种“分类与区别对待”的收费教育，不是“教育产业化”的必然，是中国客观现实的适然。产业化的必然是：任何类别的教育，不能是不核算成本，不讲社会效益；不能不讲质量，不讲劳动效率。这里必须对“效益”和“质量”进行必要的定义解释，否则有可能异化“教育产业化”的本义。

教育的直接“效益”就是教育的“质量”。在教育机构内部，没有经济效益之说（教师的收入水平由政府决定），只有经济效率之说。它的经济效益，只在受教育者本身和雇佣者方面体现出来，在国家分析各产业对宏观经济贡献比率上体现出来。

教育“质量”，在非同类教育中的要求是不同的。成人教育和培训教育是“市场化”教育，其质量与效益按市场规则运行（收费亦受政府控制）。但职业教育和高等教育（二者重叠部分是高职教育）是“终级教育”，此外的教育（9年义务教育和高中教育）就是“预备教育”，它是“终级教育”产业的“原材料”，“原材料”与“终极产品”质量要求有一定的区别。“预备教育”的质量要求是：基础知识的全面性、思维方式的多样性、人品教育的主流性、好的行为习惯的养成性。“终级教育”的质量要求是：专业性、通识性、人品的高尚性、思维习惯的缜密性、行为习惯的高雅性。当然，“终级教育”跨度较大，因知识基础与学制的区别，在高层人才与中等人才之间，其通识、人品、思维、行为教育量是依次相对递减的，专业教育也有层次与类别之分。

“教育产业化”除分类基础上的区别对待外，另一个客观要求是，法制化。一是不同类别教育的质量要求、办学定位、政策导向，都必须经国家法律认可，党和政府必须在法律范围内活动。就是谁也说不清的全国高考招生制度，只要法律规范，政府放权，学生和高校自然有办法实现公平。否则，我国要由“应试教育”转向“素质教育”将成为一句空话。二是教育机构运作规范，必须由法律赋予其权力与义务，实行真正的教育机构法人制度，除法律规定外，政府不得干涉微观教学活动。三是政府资助教育法制化，教育成本核算规范化。如收费方式，成本分担，政府教育经费分配，经费拨付，经费使用与监督，都必须由法律规定。

参考文献：

[1] 史记·高祖本记：“始大人常以臣天赖，不能治产业”， 辞海[M]. 上海： 上海辞书出版社， 1979.

[2] [4] 刘文华， 张雪楳. 论产业法的地位[OL]. 学习资料网， 2006-04-11.

[3] 杨治. 产业经济学导论[M]. 北京： 中国人民大学出版社， 1985.

[5] 王善迈. 教育投入与产出研究[M]. 石家庄： 河北教育出版社，1996.

[6] 刘铭， 姚晓春. 教育产业：本质还是方式[J]. 教育发展研究， 1999（11）.

[7] 于光远等. 教育如何扩大供给满足需求——发展教育产业与扩大内需理论研讨会摘要[J]. 教育发展研究， 1999（7）.

（本文审稿 武育香）