近十年国内教师实践性知识研究综述

摘 要：教师实践性知识是教师知识构成的要素之一，对教学活动的开展具有积极的促进作用，同时对教师的自我发展也有着十分重要的影响。本文通过对已有文献的分析，从一般意义上的定义、构成要素、来源、特征及生成路径等方面取得的研究成果来对教师实践性知识进行了梳理分析，但发现还存在一些问题如：重描述性定义，轻可操作性定义；重生成，轻来源；重理论性，轻可操作性；重个性，轻普遍性。继而提出进一步研究的几点展望，可以促进后续研究的开展。

关键词：教师实践性知识；教师专业发展；问题研究；未来展望

中图分类号：G451 文献标识码：A 文章编号：1009 ― 2234（2017）02 ― 0134 ― 03

教师知识是教学活动开展的保障，教师的实践性知识属于知识结构的基础内容，对教师教学的促进作用是不可替代的，它的重要性不言而喻。从20世纪80年代开始，国际上的专家们就针对实践性知识展开了探讨与研究，其中比较具有代表性的研究者主要有艾尔贝兹、康奈利和柯兰迪宁、荷兰的沃勒普、贝加德和梅杰尔、加拿大的范梅南及日本的佐藤学等。而我国专家学者对这一领域的探索始于20世纪90年代，当前在该领域已经取得了众多的研究成果，包括了教师实践性知识的定义、组成要素、特点、知识来源及发展策略等方面。本文主要是从近十年国内对教师实践性知识的研究成果作了进一步的整理、分析，并针对研究现状提出反思意见，希望能够为该领域研究的发展提供一些参考。

一、国内已有研究概述

（一）教师实践性知识的群研究

万文涛（2006）从性质出发对其做了定义，教师实践性知识是教师自身特有的、从教学情境与教学实践中提取出来的、具有高度整合性与自动化、且可以随时调出并应用的知识。陈向明教授（2009）从知识的来源以及功能等方面给出了如下的定义：教师通过对固有教学经验进行反思与分析而提炼出来的关于教育教学的认识与思考，是教师对自身教学经验的总结，并使其上升到反思的高度，最终形成的具有价值导向作用的、能够对后续教学活动中自身的教学行为进行指导的实践性知识。陈静静（2009）从知识的来源与运用等方面对其做了定义，教师实践性知识是基于教师个人生活体验而产生的、能够被自身所认可并应用于教学实践中、与教学活动一致的、具有动态性的知识体系。李丹（2011）从知识的构成要素与应用途径对其加以定义，教师实践性知识是教师从过去的生活体验与人生实践中所总结出的经验，并以之为基础构建而成的、能够指导教学活动“如何做”的一种动态认知体系。郭炯（2012）着重从知识的构成要素与产生途径来进行定义，他指出教师实践性知识应是由知识、价值、实践这三个维度构成，从本质上看，它属于教师行为能力的一种，能够在固有的知识构成中对教学实践产生指导作用，并根据实际情境作出相应的反应，同时能够对教学行为从理性的角度加以分析，再根据思考得来的信息制定相应的计划并将之应用到实践中，从本质上来看是属于教师个体实践的产物，既包含了教学得来的积极经验或解决实际问题的那部分知识，也包括教师的思想素质与价值观等。程凤农（2014）从知识产生途径这一角度作出了新的解释，认为教师实践性知识是教师这一职业所特有的，是在教学经历的基础上诞生的，但是又超越了经历的范畴，需要通过教学行为来加以体现，但很多时候内隐于教师心中。

从现有的研究材料来看，研究者对教师实践性知识的定义因研究对象、方法的差异而有不同的界定，但也有一些共识：首先，教师实践性知识是一个完整的知识体系，是教师多种知识与观念的集合，不是单独而存在的；其次，教师实践性知识是从教学与生活的实践经历中形成的，其作用在于进一步指导教学行为，最终实现促进专业发展的目的，是在教师本身所具备的固有经验与教学实践的基础上通过自我反思所形成的一种动态性的知识构成；最后，教师实践性知识的产生的基本行为要素是“反思”。

（二）教师实践性知识的组成要素研究

姜美玲（2006）曾指出教师实践性知识主要包括了教学法知识、学科知识、课程知识和固有知识这四类。陈向明（2009）通过自身的教学经历，得出教师实践性知识由行为主体、教学情境或实践活动、反思行为以及教师本身的信念这四个方面构成。李丹（2011）认为：教师实践性知识分为三个要素，即理念意向知识；情境洞察知识；行动决策知识。郭炯（2012）通过对多种科学方法的应用，他指出教师实践性知识应该包含教学规则、教学情境、策略性知识等。潘丽芳（2014）对上海市小学教师实践性知识的构成要素进行了抽样研究，研究结果显示，在静态层面，教师实践性知识主要是由教学法知识、实践知识、固有知识以及学科知识这四个要素构成。

结合以上的观点，教师实践性知识是教师固有知识的整合，囊括了各种的动态知识并集合成了一个知识体系，且在该体系中各个知识模块并非是独立存在的，存在着内在的联系性。学科内容知识是教师知识构成基础；情境知识是教师实践性知识的核心部分；教学法知识是保证课堂活动有序开展的前提。因此，研究专家们应该将教师实践性知识看做是一个整体，是不可拆分的。

（三）教师实践性知识的基本特点研究

何晓芳（2006）在研究中指出，教师的实践性知识是特殊性与普遍性、情境性与普适性、模糊性与可证实性的辩证统一体。汪贤泽（2009）指出，教师实践性知识的基本特点包含了反思性、模糊性、生成性、行动性。姜美玲（2010）指出，教师实践性知识有两个本质特征分别是：实践性与个性化，此外，教师实践性知识有四个衍生特征即：情境性、整体性、默认性以及生成性。陈静静指出，实践性知识具有：本质联系性、内在矛盾性、立体层次性及时效性。李丹指出：“教师实践性知识具有复杂性、个体性、实践性、潜隐性和情境性等基本特点。”

综上所述，可以看出教师实践性知识存在经验性、默认性、复杂性等基本特点。所谓经验性是指实践性知识是在教师通过反思总结相关的教学经验所得来的；默认性是指教师实践性知识的不可言传性，是植根于教师心中的；复杂性则是指教师实践性知识是一个多元化的知识体系，其中包含了多种知识要素。除此之外，不同教师由于教学经验、反思成果、内在价值观的不同，其实践性知识也存在着个体性的差异。

（四） 教师实践性知识生成途径研究研究

谢芳（2008）指出，教师实践性知识的生成是以教育体验和教学反思为基础的，集知识的学习、实践性反馈、团队建设及制度建立为一体，通过师范院校学习、实习、教学、培训几个阶段来实现的教师知识体系。王红艳（2010）认为，教师实践性知识的生成离不开问题情境的设置，从设置问题情境到解决实际问题正是实践性知识的生成过程，且此过程中教师要有意识的反思，进而将经验转化为内在而固有的知识。邓晶晶在其硕士论文中提到教师实践性知识的生成路径主要分为：第一，注重日常教学积累；第二，反思教学实践经验；第三，开展教师的叙事研究；第四，构建教师学习共同体；第五，参加教师进修培训。赵洪涛在其硕士论文中提出教师实践性知识的生成策略包括：内在的实践性知识的升华；构建实践性知识产生的外在环境条件；构建以实践性知识为主体的培训体制。李莉春，孙海兰曾提出教师实践性知识的生成框架指出教师实践性知识形成是教师在行动过程中，针对具体的问题情境对已有知识进行激活，并在行动中进行反思后使得知识内化的过程。

张金运（2016）提出实践性知识的生成路径主要有以下几条：第一，引导教师的积极情绪，建构个体的意义系统；第二，引导并培养教师的理论意识，使之逐渐养成自我反思的良好习惯；第三，营造共同体的教师专业文化，养成协同共进的教育氛围。

不难发现，教师实践性知识在不同阶段包含不同的内容，在不同阶段有不同的特征，教师的实践性知识应该立足于问题情境，立足于对以往教学活动的反思。立足于问题情境，这样才能让教师有意识地注意到实践性知识，实现知识来源途径的拓展；立足于对教学活动的反思，能够让教师对已经获得的实践性知识加以提炼与筛选，最终构建出属于自己的知识构成。

（五）教师实践性知识的促进方略研究

汪t泽（2009）提出从教师实践性知识的发展需要从教师个人生活经历分析、教学活动的总结与思考以及构建教师学习共同体这三个途径出发。王宇（2009）在《教师实践性知识及其发展策略研究》中指出，实践研究的开展、反思能力的提升、教师学习型组织构建、教师实践策略培训是促进教师实践性知识发展的重要途径。李利（2012）在其博士论文《职前教师实践性知识发展研究》中提到，实践性知识的发展策略主要有两个方面：一，基于生活实践的职前实践性知识发展；二，基于教学活动的职前实践性知识发展。吴银银（2016）基于生活的视角提出了教师实践性知识的发展策略，主要包含以下几方面：一方面，关注教师的日常生活；另一方面，提升关于教学活动的反思能力；此外，积极推进行动研究的开展。

当前的研究资料主要是把将教师实践性知识的促进方略从以下几个方面进行了归纳：首先是关注教师的已有经历如生活史，受教育经历等有助于叙事研究的开展；其次，教师学习型组织的构建是重要手段；第三，要加强对教师实践能力的培养；最后，要组织对教学行为的研究，以促进教师反思能力的提升。

在教师实践教学当中，尽管对于教师实践知识领域的研究已经拥有三十多年历史，但是就目前的研究成果而言，国内外学者仍然没有给出一个明确、系统、统一的概念；在实践性知识的研究当中，多数教师以独特的方式形成独特且重要的知识力量，研究者着重强调教师只是的个体性，将教师知识称为个人实践知识；个人实践知识不是某种客观、独立与教师以外而被习得或者床底的东西，而是教师通过不断教与学后获得的个人经验，由教师个人行动中表现出来的有意识或无意识的信念体。教师在不断教学当中将所积累的经验进行反思和提炼后形成独特的教师实践知识，并用自己的行动作出对教育教学的认知，这种认知由六个方面的内容构成：分别是教师的教育信念、自我认知、人机知识、情景知识、策略性知识和批判反思知识等六个方面，这六个方面也被成为教师教学的六大宝箱。

二、已有研究存在的问题

1. 重视定义的描述性，忽视可操作性

研究者给出的关于实践性知识的定义在很大程度上是对概念表面性的表述，而没有深入地探讨教师实践性知识的本质特征，这就造成很难准确把握教师实践性知识到底是什么，也无法深入了解其内部各要素的关系及如何对教师教学、教师专业发展产生影响，这就不利于教师实践性知识发展的规范化、科学化。

2.重视生成路径，忽视来源

研究者在对教师实践性知识加以界定时，尽管大多都提到了是以教学生活实践与自我反思为知识的来源，但是却很少谈到具体来源有哪些及怎样拓展教师实践性知识的获取途径，无法给教师实践性知识的生成与发展提供理论上的指导，因此，研究者应该对教师实践性知识的来源有所关注。在多数高校教学当中，由于教学设施及基地不健全，导致教学效果差，虽然新课程标准实行多年，但是多数学科仍然以灌输教学为主，对较为有效的探讨方式、案例教学、翻转课堂等课题研究教学法应用并不广泛，实践中教师只是将实训内容、操作方式步骤、报告格式甚至获得结果告知学生，这样导致学生完成教学大纲没有新意。

3.重视理论，忽视可操作性

从当前的研究形势来看，我国的专家学者对于教师实践性知识的研究多是建立在国外研究的基础上，多是运用问卷、访谈、课堂观察的研究方法。但教师实践性知识具有缄默性，有些实践性知识是需要研究者进入教师课堂进行仔细观察才能发现，有些实践性知识是内化的，不能直接用问卷、访谈甚至课堂观察可以发现的，那么研究者就要借助已有研究经验，进行研究方法的设计，获取最真实有效的数据。并且由于国内传统教学状态，在惯性作用影响下，多数教育工作者仍然轻视实践教学知识，在高校实践教学课程当中，这类教育模式并不能被重视，始终存在着重知识传授，轻能力培养问题，即便在新课程标准下，这种影响也未完全消除，一些教育学者观念陈旧，不顾形式变化需要，仍然强调以理论教学为主，实践教学为辅，将实践教学看成偏门甚至可有可无的东西。教学的重心也不是为了培养学生的动手能力和分析问题的能力，多数教师将实践知识仅作为一种加深对有关理论课程理解和掌握的工具，缺乏重要性认识、缺乏全员参与，在很大程度上仍然停留在理念上、宣传上的时间教学，导致相关教学工作大打折扣，教学要求也难以落到实处。

4.重视特殊性，忽视普适性

国内的研究多研究对象有所不同，有的针对职前师范生、有的针对初任教师、有的针对专家教师，那么研究结论无论是来源、生成路径还是发展策略都有所差异。那么这些研究成果的普适性不得而知，是不是仅适用于特定群体，那么就教师整体而言，实践性知识的普适性较差。

三、研究展望

首先，研究者在接下来的研究中，应当结合实践性知识的特征来对其加以定义；其次，要加强对知识来源途径的挖掘，来源是其生成与发展的基础，是教师实践性研究中必不可少的重要研究要点；第三，在研究教师实践性知识时应该把握其特征，制定切实可行的研究计划，采用合适的研究方法，确保研究结果的真实性、可靠性；最后，教师之所以区别于其他行业，正是由于教师的知识结构有别于其他行业的从业者，已有研究少有针对教师整体的实践性知识研究，多是以具体的研究对象，如职前教师、小学教师等群体为研究切入点，研究结论的普适性不足，因此，日后研究可以从整体性来加以研究。