诵读教学法对高中生英语阅读能力的影响

【摘要】本文提出了诵读式教学法能提高学生英语阅读成绩的假设，使用统计学中的F检验方法对四个月的实验结果的数据处理表明，实验组学生比对照组学生在阅读理解方面的成绩提高幅度大得多，且不是一种巧合。实验结果支持了通过教师的意群式诵读的教学方式可以提高学生阅读理解能力的假设。

【关键词】诵读 实验研究 高中 阅读理解

近年来，在把英语作为第一语言、第二语言乃至外语的领域中，越来越多的中外学者提倡英语诵读，并在理论和实践两方面都证实了学生在英语学习中诵读是必要的也是有益的。但这些研究的研究对象多集中在小学、初中、中专以及大一阶段；研究目的也多针对诵读与口语、听力还有写作的关系，对诵读与阅读理解的关系研究尚显薄弱。本文尝试对“诵读教学法”提高高中学生英语阅读能力进行实验研究。本实验假设诵读教学法能提高学生英语阅读成绩。实验对象为长春市某二类重点中学高二年级两个普通班的学生（80人）。

1.实验方法

本研究着力于研究诵读法在高中英语阅读教学中对阅读理解能力的影响。笔者力图在理论和实践层面上都有所突破。理论层面上，从阅读理论和国内外诵读教学法理论和实证两方面的的研究中汲取了更多的营养；在实践层面上，通过为期一学期的高二英语诵读法阅读教学，对诵读法采用前后对学生英语阅读理解能力的影响进行了实验比较，试图为高中学生提供有效的提高阅读能力的方法和途径，从而使学生能合理运用诵读法，收到较好的学习效果。

2.实施原则

英语诵读法是学习英语的一项基本能力，主要是带领学生通过诵读的形式把语言材料中的内容表达出来，换句话说，就是让学生把词汇、句子、文章等语言文字材料清晰响亮准确地念出来的教学方法。这种教学方法可以间接地促进和提高学生的英语综合理解能力。本文研究的诵读主要是指在外语习得过程中为培养阅读理解能力改变以往不良的阅读习惯而进行的以意群为单位的诵读。具体实施办法主要通过内容精选，使用理解意义法，化整为零法，难点突破法等方法，长期坚持、整体提高，师生互动，既传授方法，又培养兴趣，养成习惯，营造良好的诵读风气，主动扩大英语的阅读量，形成良性循环，促进学生英语阅读理解能力的提高。

3.实验步骤

3.1 实验过程。

在2008年9月-2009年1月在长春市某中学进行了为期四个月的教学实验，历时一个学期。高二年级普通班A及实验班B共80名学生参加了这次实验。

教学计划及实施情况如下：

2008.09.01-2008.09.05 介绍诵读法，Book6 Unit2，实验班整节课逐词逐句练习诵读，冲击正常教学，进展缓慢。

2008.09.08-2008.09.12 Book6 Unit2，课前10分钟领读、齐读，学习气氛浓厚，学生语音面貌逐渐好转。

2008.09.15-2008.09.19 Book6 Unit1，课上诵读时间由30分钟逐渐减少为10分钟，学生诵读的熟练程度增加。

2008.09.22-2008.09.26 Book6 Unit3，新课利用两个半节诵读，每天坚持课前5分钟诵读，其他时间进行正常教学。

2008.09.29-2008.10.05 国庆节放假，除布置书面练习外每天要求保证30分钟诵读时间，由班主任和家长配合完成。

2008.10.06-2008.10.10 中测。

2008.10.13-2008.10.17 Book6 Unit3，总结中测的经验教训，每天增加《周周练》的一篇课外阅读作为诵读作业。

2008.10.20-2008.10.24 Book6 Unit3-4，学生语音面貌提高，断句准确率提高。

2008.10.27-2008.10.31 Book6 Unit4-5，诵读气氛浓厚，课间能听到自主诵读。

2008.11.03-2008.11.07 Book7 Unit1，课外诵读作业增加至每天两篇。

2008.11.10-2008.11.14 Book7 Unit1-2，班内举办英语名篇诵读比赛，树立身边的榜样。

2008.11.17-2008.11.21 Book7 Unit2，每天由诵读好的同学领读。

2008.11.24-2008.11.28 Book7 Unit3，新课诵读能够在课后完成，课上仍坚持每天5分钟诵读。

2008.12.01-2008.12.05 Book7 Unit3-4，平时考试阅读所需时间明显减少。

后面几天，每天坚持课前5分钟诵读后面的内容。

2008.12.29-2009.01.02 后测。

3.2 前测。

这两个班级在高一学期末中针对英语试卷的阅读理解部分进行了抽样调查后，选取的两个班级英语阅读理解水平大体相当。

表中显示：A组平均分为15.95， B组平均分为15.85。可以看出，两组学生在经过一个学年的常规高中英语教学之后，阅读理解的整体水平仍然偏低，但大体水平一致。

为了增加学生的诵读信心，实验选取了高中英语人教版必修五第二单元作为诵读法教学的的突破口，因为此单元讲述的是英国的历史和地理分布，结构简单、明了，以短句居多。

但是，诵读法教学的初期进展的很缓慢，因为学生长期以来形成了不张嘴的习惯，虽然有些同学心里知道意思，但嘴上读不出来；或者断句随心所欲，把句子读得“支离破碎”等等。所以，在开始阶段，先指导学生快速阅读，领会文章大意；然后领读示范，并告诉学生意群式诵读的形式和意义；接着让学生自己断句划分第二段意群，教师领读，学生跟读；最后由读得好的学生领读；以此类推。笔者发现，学生对大的意群（主从复合句）的断句比小的意群（名词短语、动宾短语、介宾短语等）的断句准确率高。虽然很多学生语音语调不准确，但因其并不影响阅读理解能力，所以没有将其放在研究范围之内。

3.3 中测。

10月份学生进行月考。使用全校统一的标准化试题，排除主观因素干扰，考试成绩的客观性能够得到保证，所以实验将前测中两班学生的英语试卷中阅读理解部分的成绩作为中测。成绩对照表显示：A组平均分为21.65， B组平均分为20.7.可见，两组学生在经过一个月不同的教学方法之后，前一组和后一组的阅读理解能力大体水平仍然一致。

这次中测的结果的确给笔者很大的冲击，但是笔者冷静的观察和分析了实验班学生的学习状态，并找了几名成绩中等的学生了解情况，从而发现学生对英语诵读和意群分析的热情现在刚刚燃起，但把握的还不准确，尤其在考试的环境中时间紧任务量大，很多学生又回到了原来的以猜测为主的答题状态，没有采用意群式的阅读方式。所以，教师调整了心态，以更加饱满的热情回到课堂，继续实行诵读教学。

3.4 后测。

在学期末（2009年1月初），长春市高中进行全市范围的统考。为确保实验结果的真实可靠，笔者借助长春市高二上学期全市统考调研测试题进行后测，并针对他们的英语试卷阅读理解部分的成绩再次进行对比分析。

从结果上看，A组的平均分为26. 8分，B组的平均分为33.1分，从表面上看采用了诵读时教学法的B组进步是明显的。

4.实验结果与分析

为了进一步证实这次实验的结果不是一种巧合，采用统计中常用的方差分析方法对本试验中两个总体A、B的均值比较问题进行检验。方差分析（ANOVA）又称变异数分析或F检验，其目的是推断两组或多组资料的总体均数是否相同，检验两个或多个样本均数的差异是否有统计学意义。

如果用均方MS（即自由度df去除离均差平方和的商SS/df）代替离均差平方和以消除各组样本数不同的影响，则方差分析就是用组间均方去除组内均方的商（即F值）与1相比较，若F值接近1，则说明各组均数间的差异没有统计学意义；若F值远大于1，则说明各组均数间的差异有统计学意义。说明该实验的处理效应是存在的，而不是一种随机误差或巧合。

各离均差平方和的计算公式如下：

F检验值表明，组内变异（27.74） 明显小于组间变异（794），同时组间变异又足够大，组间变异与组内变异的比值为F（28.6）又远远大于1，该组数据说明本实验的结果不是一种巧合，而是一种必然的结果。

5.结论

通过以上实验数据的分析得出： 在阅读理解过程中，学生的诵读量影响学生的阅读效果，这也意味着，教师在教授阅读的过程中有必要给予学生足够的时间进行高质量的诵读，培养他们良好的阅读习惯。

参考文献

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