如何品鉴科学课堂

【摘 要】一堂好的科学课犹如一件精美的古艺术品，充满了审美的情趣。如果我们带着品鉴的心态去观课，一定能收获美的享受。精巧的教学内容，能让我们领略题材之美；动态的教学目标，能让课堂充满灵动之美；让学生真正成为学习的主体，课堂必然呈现探索之美；学生思维的火花得以不断绽放，则具内涵之美；如果四者兼备，这样的科学课必为上品。

【关键词】品鉴；内容；目标；教学关系；思维；审美

中图分类号：G620 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2016）19-0018-04

最近，为了让比赛更公平，参与性更强，很多科学赛课活动的组织形式都进行了创新。组织者常常让现场的观众参与打分，最终结合评委和观众的打分情况给定奖次。这种形式的革新本身是一种进步，但是观众的打分结果却常常让人费解，大家心目中对于好课的标准千差万别，没有一个相对趋同的方向，这是一个值得关注和警惕的问题。

当下，怎样才是一堂好的科学课？从教育行政的角度，常常喜欢用“课堂评价”一词来说事，并且制定一系列评价量表来量化评分。但是作为同行，我们观摩别人的公开课教学，用“评价”一词似乎显得太官方，太居高临下了。在笔者看来，一堂好的科学课应该是师生共同出发、共同参与、共同发展的一次神奇的发现之旅。我们作为观课者，对于课堂应该有一种发自内心的敬畏感，所以选用“品鉴”一词，意在和科学老师共同探讨，应当如何品味和鉴赏当下的科学课堂。

一、品教学内容是否合适

小学科学在教学内容的选择方面自由度较大。在实际教学中，既有按照教材的编排体系按部就班进行教学的，也有对教材进行大幅度重组和改编，形成新的教学思路的，更有自编教材进行教学的。因为小学科学重在学生科学兴趣的培养和基本素养的形成，所以对于教学内容的选取体现了极大的包容性，只要能激发学生的学习兴趣，便于学生开展探究活动，形成科学的思维方式，这样的教学内容都应该给予肯定和赞赏。

虽然努力的方向很明确，但是要想真正找到既能让学生产生浓厚的兴趣，又能使探究活动顺利开展，还能让学生的科学思维逐步深入的内容，绝对不是一件容易的事情。它需要教师课前对于学生的能力和知识基础有比较精准的了解，还需要对于学生兴奋点的激发和注意力的分配与转移有精妙的把握，同时对课上教学内容之间的串联以及材料呈现的结构有精当的设计。这些都是教师教学艺术的微观体现，也是值得我们鉴赏的重要内容。

在公开教学活动中，如此让人耳目一新的内容并不鲜见。例如，“苏教版”四年级下册“物体的运动”单元有一课，题为《摆》，主要内容是探究摆的快慢与什么条件有关。学生通过不断地证否与证实，最终会发现，摆的快慢与摆的长度有关系，在其余条件一致的情况下，摆长越长，摆得越慢，摆长越短，摆得越快。课的末尾有一个小小的拓展思维：我们生活中还有哪些摆？教材中关于摆的研究到此为止。一位老师觉得课尾的这个拓展过于简单，仅仅让学生认识到有一种摆叫做钟摆，浅尝辄止，意犹未尽，所以创设了一个后续的拓展课――《钟摆》。

课始，老师做了一个演示：十余个长短不一的摆在金属架上一字排开，让它们同时开始摆动，因为周期的不同，它们不断变换出各种摆动的造型，美得让人心悸，一下子吸引了学生。学生看完演示后勾连起上节课的学习――摆线长短的不同造就了不同的摆动周期。第二个环节，老师告诉学生，这些摆当中有一个每秒摆动一次的摆，我们把它叫做钟摆，你能猜到它的长度吗？如果不能，请小组讨论方案，动手制作一个钟摆，然后量出它的长度，再根据它的长度找到演示器材中哪一个是钟摆。第三个环节更精彩：还有一种古老的钟，叫做孔泰钟，它的摆是每两秒摆动一次，你能根据刚才的实验推测一下它的摆长吗？然后小组继续实验来验证你们的猜想。

这样一个内容的设计，先给了学生美的震撼，然后非常自然地唤醒学生上节课已建构的科学概念框架，带着明确的任务设计实验，研究钟摆的长度。第三个环节出人意料，绝大多数学生会猜错，实验结果证明不是他们猜测的近50厘米而是近100厘米，这大大出乎他们的预料，为以后学习单摆运动周期公式留下了一个难以磨灭的印象。这样的内容设计既在情理之中又在意料之外，既简洁流畅又一波三折，既给人科学美的享受，又大大激发了学生思维的深度，的确称得上是神来之笔。

二、品教学目标是否适切

传统的科学教学常常把科学知识和技能的学习作为主要目标。本世纪初实施课改以来，提出了科学教学的三维目标，列入了过程与方法、情感态度价值观等目标维度。但是在实际教学中，大多数老师很难摆脱传统教学方式的影响，知识目标仍然占据潜在的主要地位。近几年，学界在三维目标之上又提出了教学的终极目标――培养人的核心素养，科学学科的目标重点是培养学生的科学核心素养。

什么是核心素养呢？有专家说，核心素养就是什么都忘记以后留下的东西。教育部组织专家研究的最新报告《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》中指出：学生发展核心素养，是指学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，综合表现为9大素养，具体为社会责任、国家认同、国际理解；人文底蕴、科学精神、审美情趣；身心健康、学会学习、实践创新。不难看出，9大素养中最具有科学学科特质的是科学精神这一条目。科学精神这一素养又包括崇尚真知、理性思维和勇于探究3个方面。与前述的三维目标细细对照，大部分趋同，最值得我们关注的是突出了科学思维的重要性。

的确，笔者也认为，科学学科最核心的素养其实就是科学思维――科学的思维方式、思维能力和思维品质。我们的课如果能让学生的科学思维不断深入、不断发展，其余的因素都可以为之让路。有了这样的认识，当学生在课上生成的新思路、新观点与老师的预设不一致时，当40分钟即将结束而学生的科学思维才渐入佳境时，我们就不会为如何取舍而犹豫不决。如果学生的思维能够深入下去，抛弃原有的教学预设、延长教学的课时，这些都是完全值得的。学生的科学思维能力提升了，科学知识与探究意识等必然都会随之而提升。

例如，一次教学比赛，组织者设定了统一的课题为《找重心》，给五年级学生上课。教师需要自主选择教学素材并按照一定的逻辑顺序串联起来进行教学。找重心包括找平面图形的重心和找立体物体的重心，平面图形中又包括规则图形的重心和不规则图形的重心。面对五年级学生，我们能全部解决这些问题吗？如果不能，我们该放弃什么，选择什么呢？假如教师设定的知识点比较多，但是课堂进程并不如想象的顺利，我们是该变探索为讲解，加快课堂进程，确保完成这些知识目标？还是耐心等待学生理清思路，教师合理点拨推动，宁可放弃部分教学内容也要激发学生思维呢？

一位老师把自己的知识目标分为4个层级：一级目标是发现找规则图形重心的方法，二级目标是尝试找到不规则图形的重心，三级目标是发现和思考一些重心不在物体上的情况，四级目标是拓展到找立体图形的重心。针对这4个层级的知识目标，都设计了相应的教学环节引导学生在实践中思考，在思考中发现，在发现中推进到下一个环节。应该说这是一份非常清晰、非常精当的设计，但是在实际教学的时候，学生在第二个环节就卡壳了，难以发现悬挂法找重心的规律。老师果断放弃了后两个环节，以参与者的身份加入到第二个环节的学生讨论中。学生花了很多时间，但最终凭借自己的努力发现了悬挂法的秘密。

这个例子告诉我们，课堂是一种创造性劳动，课堂进程充满了生长性和不确定性。确定怎样的教学目标，应该以是否适切学生的学习状况为依据。课前哪怕有再多的精妙预设，在课上都要绝对服从于学生的学习进程，而不是专注于教师设计的华丽展示。一次小小的选择背后，凸显的是教师先进的教学目标观和以学习为中心的价值坚守。

三、品教学关系是否翻转

在传统课堂上，课堂以教师讲授思路为主线，学生围绕教师设计的一个个教学环节选择性参与。在这种流程中，过于容易的内容难以吸引学生的兴趣，过于难的部分学生又有畏难情绪，参与度也不高。因此，虽然整个教案的设计是流畅的、有整体感的，但学生的学习却是点状的、断断续续的，只有在教师的讲解适切个体的学习需要或适合个体的学习层次时，才能有效激发学习者的兴奋点，其余时间却可能成为学习者思维的沉睡期。

在以学习者为中心的课堂上，师生关系完全翻转。学生的学习过程成为课堂的主线，老师不再是引导者、控制者，而是参与者、促进者。在以学习为中心的课堂中常常呈现出这样的学习过程：在惊奇中开始，在渴望中等待，在思考中前行，在幸福中升华，在不舍中暂停。这样的学习过程一波三折、跌宕起伏，学生的注意力和情感深度参与其中，不断获得更为深刻和全面的生命体验。

能否真正实现这种师生关系、教学关系的翻转，可以作为我们品鉴科学课堂的重要依据。在以儿童探究历程为主线的课堂上，教师往往成了孩子们“登山路上的救援队”，化身为孩子们开展探究活动“隐形的翅膀”。但是，这种师生关系的翻转并不意味着教师在课堂进程中的无所事事。相反，教师应该始终站在学生的身边，高度关注着他们，既要帮助学生在陷入迷途的时候及时摆脱困境，还要让学生尽可能少地感觉到老师的存在。同时，在这种“观察――介入――再观察――再介入”的过程中，寻找课堂预设的漏洞，捕捉环节处理的欠缺，发现探究过程的规律，不断反思，不断改进，做好课堂推进的催化剂。

要想让课堂上的师生关系、教学关系实现真正的翻转，关键在于学生的投入程度。而要想提升学生在探究活动中的参与程度，首先，要让学生有心理上的安全感。事实上，大多数人，包括一些成年人，表达自己的观念时会紧张，特别是在那些他们确信一定需要天赋智慧，而他们又不具备这种智慧的领域。因此，他们认为自己的观点不值得关注，自己应该抛弃它们，去掌握真实的、已被证实的知识。表现在课堂上，就是不愿意花力气去关注、思考对自己有一定难度的学习内容，不愿意就这些内容发表自己的观点，而更依赖于从老师、同学那里直接获得加工过的间接经验。对于以学习为中心的课堂来说，这种推诿和依赖的思想是最大的障碍。

作为老师，我们需要带着微笑，认真倾听每一个孩子的发言，不断地鼓励他们说出新的想法。哈佛学者达克沃斯说：“让学习者感觉到他的观念被认真对待了，很重要。”课堂只有建立了很好的小组合作学习机制，彻底摆脱了强势者的话语霸权，让每个孩子都可以毫无顾忌地发表自己的见解，并且充分尊重和鼓励这种发表见解的行为，学习进程才可能有真正的发展和突破。也许如此一来，课堂的进程会变得缓慢，甚至拖沓，但是，牺牲占据科学知识的高效率，让学生收获在集体学习活动中的自信和参与度，这绝对是课堂教学的优化。上海市洋泾中学副校长王钰在考察美国教育后，在一份报告中指出：美国大部分学科的课堂都以讨论、交流、书写等环节为主，不仅节奏慢，而且教学设计也比较单一。但这正是美国教育高人一等的地方：慢工出细活！让每个学生学会学习、学会合作、学会反思。

四、品学生思维是否深入

早在20世纪，刘默耕先生就发出倡议：科学教学应该提倡“一英寸宽，一英里深”。意思是说，单位教学时间内，当我们遇到知识的拓宽铺陈和探究的深度挖掘无法两全的时候，我们应该毫不犹豫地舍弃教学的宽度而专注于深度的挖掘。衡量教学深度的最好的标准就是课堂上学生思维的深度，学生的思维能走多远，老师就应该陪着他们走多远。当然，这种深度不应该是教师生拉硬拽的逼着学生进行难度较大的验证性思考，而是建立在学生在自主探究过程中相对严谨的逻辑联系和不断创生的新观念基础上的。科学课堂上学生思维的深入程度可以从两个角度去加以品鉴：

1. 品鉴学生的思维能不能从模糊走向清晰，从结构混乱走向层次分明

例如，一位老师上科学实践课《自动浇花器》，学生为了找到一种适合用来作为吸水材料自动浇花的线，需要比较棉线、毛线、塑料线、丝绸线的吸水性。面对这样一个对比试验，学生一开始很茫然，为了保证实验的公平性，他们觉得既要考虑线的长度一致，又要考虑线的粗细一致，还要考虑浸水的时间一致，更要考虑如何测量它们吸水的量等诸多因素，仅凭他们自己手头的材料无法完全解决，实验还没有开始似乎就陷入了僵局。上课老师似乎早有预料，不疾不徐，让大家不要担心，能控制的尽量控制，不能控制的变量先放一放，动手做起来，然后再讨论。学生分组实验后，开始很不得要领，毫无目的地把几种线一会儿放进水里，一会儿拿出来，不知所措。但是过了一会儿，有小组找到了自己的方法：先把四根线的重量称一下，过重的剪掉一部分，让四根线的重量一致，然后把四根线浸足水后再分别称重，用后来的重量减去原来的净重就等于吸水的重量。还有的小组更绝，他们用量筒装50毫升的水，然后把四种线分别浸入量筒，当上升的水位一致时，表示四种线的体积相同了。然后再把四种线分别浸入同样多的水中，再拿出来，看水的体积减少了多少，来判断谁的吸水性更强。更妙的还在后头，进入讨论环节，双方展开争论，互相指出，当四种线重量相等的时候，体积明显不一样大，而体积相等时重量又有差距，双方的实验对于变量的控制都有缺陷。争论不休之时，老师轻轻提问：有可能让四种线体积相等，重量也相等吗？学生反复讨论后认为没有可能（在没有学习密度知识的情况下，这是一个非常艰难的科学结论）。老师接着问，那怎么办呢？学生短暂思考和讨论后指出：我们可以在前面加上限制语来表述：当四种线的重量一样时，谁的吸水性更强；当四种线的体积一样时，谁的吸水性更强。

在这样一个案例中，学生的思维从开始时的一片混乱、无从下手到后来的有所突破、建构方法，再到后来认识到重量和体积无法两全，但是只要表述严谨一些，并不影响实验的结论，思维的层次越来越清楚，逻辑性越来越强。老师在整个过程中貌似不经心，实际极为关键的几次提问起到了推波助澜、画龙点睛的作用，值得我们细细品味。

2. 品鉴学生的思维能不能从浅表走向深化，从平常走向创新

达克沃斯说，课堂是“精彩观念”诞生的地方。学生能在正常思维的基础上诞生出精彩观念，意味着思维的蜕变与突破。也许，这所谓的“精彩观念”都是早经证实的，毫无社会价值可言，但是对个体而言，这种创新火花的绽放，其价值却不可估量。

例如，上《研究磁铁》一课，老师从游戏入手，每小组一个烧杯，烧杯里50毫升水，水里有两根大头针，另有一个用纸包得严严实实的长方体。老师问：谁能用这个物体不进入水中就把大头针捞起来？学生兴趣盎然，很多人争着告诉老师，纸里包的一定是磁铁，因为吸铁石才能吸铁。老师接着给每个小组发了一大包大头针，笑眯眯地让大家试试看，能吸多少大头针。学生尝试以后，老师问，看到什么？说明什么？有学生说，看到吸了很多大头针，说明磁性很强；有学生接着说，每个部分吸的大头针不一样多，说明磁铁各部分的磁性不一样强；还有学生说，大头针挂了好长，下面的没碰到磁铁也能吸住，说明磁性还可以传递。教师频频点头赞许，接着问：“怎样能让你们的说法更有说服力呢？”学生马上开展了热烈的讨论，最终提出，应该在磁铁上均匀取五个点，分别往下挂大头针，看哪个点挂的最长。这样做，既能看到磁铁哪里磁性最强，又能看到磁性到底能传递多远。老师拍手称快，鼓励大家立即动手试试看。

课的第二环节，老师又给每个组发了一根同样的磁铁，让他们把两根磁铁放到一起看看会怎样。学生动手尝试以后展开交流：两根磁铁有时相吸，有时排斥。老师问：有规律吗？学生议论纷纷，有的说有，有的说没有，说有规律的又说不清楚规律在哪里。老师问：两个磁铁四个磁极长的都一样，确实很容易混淆，难找到规律，怎么办呢？学生短暂讨论后马上大叫，我们可以做记号。再经过一段时间的讨论和实验，学生给两个磁铁两端分别标上1和2，然后画出了表格，分别实验了4种情况，得出了磁铁的两极不同，同极相斥、异极相吸等结论，并且明确指出了磁铁A的哪一极和磁铁B的哪一极是同极。

这节课，老师完全没有把人类关于磁铁的已有间接经验施加给学生，而是让学生像科学家一样经历了发现磁铁、认识磁铁、研究磁铁到知道磁铁的一些性质的过程。虽然这些结论对于大多数人来说非常浅显，早已熟知，但孩子们却是经历了一个从无到有的发现之旅，他们提出的每一个发现和推论都闪烁着创造的火花，都是“精彩的观念”。

我们鉴赏古玩文物，不同的人有不同的审美情趣，从用料、造型、色彩、工艺、历史、文化等不同的角度都能获得不同的审美体验。好的科学课就犹如一件精美的古艺术品，有了合适的教学内容，则具题材之美；有了动态的教学目标，则具灵动之美；奠定了学习的核心地位，则具探索之美；学生思维火花得以绽放，则具内涵之美；四者兼备，必为上品。