外语阅读的新思维

摘 要：以批判式阅读模式产生的历史背景和其倡导的教学模式，论证了它在语言教学中的灵活运用能够有效地提高学习者的综合语言能力，并且还能培养他们主动和理性的思考能力和评析能力。

关键词：批判式阅读模式；批判性思维模式；新思维

中图分类号：H 319.3 文献标识码：A 文章编号：08-273（2008）04－0081－04

1. 历史背景

在批判式阅读模式产生之前，深受机械论世界观（Mechanistic World View）影响的行为主义方法主导着阅读教学。根据这种行为主义的教学方法，阅读被视作一些孤立的次技能的层级，要提高阅读能力就须理解和操练每一个次技能；阅读文本则被当作一个静态篇章，其中包含着“真理”。这种行为主义的阅读教学模式使得学习者严重缺乏重组阅读文本的结构和意义并作出批判性评析的能力，使得他们成为一个被动接受所读信息，缺乏创造性思考的学习者。行为主义的阅读教学模式所产生的负面的效果促使学者们革新已有的教学模式，探索新的教学方法。在二十世纪八十年代以后，涌现出大量的研究成果(Harste, 1986; Orndorff, 1987; Krueger, 1986; Richardson, Okun & Fisk 1983)，它们重新定义了“阅读”、“阅读过程”、“学习者的角色”和“教师的角色”，最终形成了较成体系的批判式阅读的教学模式。

2.核心思想

批判式阅读模式是一个以培养综合语言能力为核心的教学方法。批判式阅读不是阅读者对文本进行粗略地扫视，被动地接受和记忆其中内容的阅读方式，而是对作者的观点、倾向、假设进行分析、整合和评析的阅读策略。“分析”是通过对文本组成部分进行研究，清楚地分析其中的信息；“整合”是将文本相关的部分连接成连贯的整体；“评析”是建立自己的评价标准，用它来衡量作者观点的合理性。阅读是一个对意义进行探寻的过程，是一个再创造的过程，每个阅读者都可以凭借自身对文本的理解来扩展和丰富文本的内容。批判式阅读要求阅读者应确立阅读的目的，能分析文本的组织结构，对文本内容进行复述和概括；阅读者应能归纳作者的观点和倾向，了解作者背景与他观点的相关性；分析比较文中观点与其他观点，权衡支持不同观点的事实证据是否确凿；就文本讨论的主题，撰写文章。

批判式阅读模式是一个以学生为核心的教学方法，以培养他们批判性思维方式为最终目的的教学方法。在对文本处理的每一个阶段，批判式阅读教学法都始终鼓励学生进行独立的，批判性的思维。因此，语言教学和思维培养贯穿为一体，语言教学的意义已经超越语言知识的传授与训练。

3. 阅读步骤

阅读步骤是指阅读者是以怎样的方式和程序来处理文本各个层面的信息，包括文字层面、语音层面、形态层面、句法层面、语义层面和认知层面。在有限的时间里，如果阅读者把过多的注意力放在独立的词汇上，而又缺乏能力将词汇意义整合成句子和篇章的意义，忽视了文本的核心内容，那他所进行的阅读实际上只是对离散的语言符号逐个识别，不是真正意义上的阅读。当注意力与时间过多地消耗在低层次的语言信息上时，阅读的效率就会降低。

根据所做的调查（范莉，2007），我们发现“由下至上”（Bottom-up）的阅读步骤在学生中使用普遍。相关重要文献，如Gough (1972)、Rayner和Pollatsek(1989)，是这样描述这种“由下至上”的阅读步骤：首先，阅读者的眼睛关注文本，辨认文字，获得发音，认出词语；接着，识别词语适当的语法类别和句子结构；最后，理解文本，在大脑中形成抽象概念。随着语言教学和习得研究的深入，这种阅读策略早就被证明是会导致更多阅读障碍的(如孙翠兰、马迎新，2001)。

批判式阅读模式不同于“由下至上”的阅读模式。它主张从理解整个篇章入手，先从“意义”上领会和评价文本，接着从“结构”上分析文本，最后才关注个别的词语和语法点。根据我们进行的理论研究和教学实践的成果和体会，提出批判式阅读模式的“教”与“学”的实施步骤：

3.1 预备阶段

就如比赛前，运动员需要进行充分的准备活动一样。要想保证高效的阅读，阅读者也应在开始真正阅读时做好“热身活动”。预备阶段的活动，主要能有效地培养学生对新信息的预测能力、查阅和分析资料的能力。具体来说，这种“热身活动”包括查找与作者和选题相关的内容，从文章的标题和作者的背景来预测将会读到的内容，推测作者的写作缘由和目的、写作风格。通过这一阶段的活动，能有效保证阅读者在阅读过程始终紧跟作者的思路，参与主动而活跃的思考过程。

下面是一篇阅读教材的标题，用来说明从文章标题可获得的信息：

(1)标题The merely Very Good

分析标题是以形容词“good”为核心词的短语。形容词描述人与事物的性状，所以这个短语可改写为 “X is the merely very good”。那么，文章中的X是什么？为什么“X is the merely very good”呢？这些问题就是作者要在文章中与我们讨论的。除了文章的主要内容外，我们也已推断出作者将会提供论据阐明为什么“X is the merely very good”。所以，还可假设这篇文章的写作体裁应是议论文。

查找和了解作者的有关背景知识也会对提高阅读效率做好充分准备。有一篇文章题为“At War with the Planet”，作者是Barry Commoner。无论是查阅书本，还是搜寻互联网，都不难找到很多关于他的信息。Barry Commoner是著名的环境学家，是现代环保运动的主要发起人。从他的经历，不难预测他会在题为“At War with the Planet”的文章中要告诉我们什么。还有一点很重要，Barry Commoner被称为“the Paul Revere of Ecology（生态学的Paul Revere）”。接下来就应问：谁是Paul Revere？他做了什么？为什么把Barry Commoner比作Paul Revere？弄清这些问题，就对文章的主要内容，以及作者写类似文章的目的更加清楚了。

3.2 阅读“内容”

阅读“内容”是从“意义”的角度来考察文本，以培养阅读者获取、理解和评价“意义”的能力。文本的内容可以按照所处层面分成表层信息和深层信息。表层的语言信息是用文字直接表述出来的；深层信息是阅读者通过抽象的思维，从表层信息归纳和推导出来的。

3.2.1 阅读表层内容

阅读表层内容包括把握文本中每个段落或部分表述的主要内容，确定其中的主题（Topic）、核心内容和细节内容，并区分客观事实与作者观点。

从信息含量的角度来考察，一篇文章中的句子是不同的。有的句子是文章和段落的核心，信息量饱满，而有的句子只起到辅助和次要的作用。在段落中，给主题、核心内容和细节内容定位，能帮助确定最主要的内容，弄清主要信息和次要信息的分布情况。主题通常是一个段落中高频出现的一个词或短语，利用它可以回答这样的问题，“这段说什么/谁了？”。核心内容是一个段落所要讲述的主要思想，它能帮助回答类似这样的问题，“关于主题，作者想告诉我什么呢？”。表述核心内容的句子，通常可称作“主题句”。细节内容是一些用来支撑和详述核心内容的具体信息，比如例子。

辨别客观事实与作者观点也是分析语言信息的重要部分。事实是可以凭借文献资料、科学测试、个人经验等来证实和证伪的。观点反映了作者主观的喜好或者评价，许多内容很难证实与证伪。例如：

(2) 事实The Mona Lisa measures 30 x 21 inches (or approximately 77 x 53 centimeters).

(3) 观点The painting of the polite lady with the self-satisfied expression is perhaps the

most recognized work of art in the world.

3.2.2 阅读深层内容

阅读文本的深层内容主要包括要明确和评价作者对所论述事件的观点、倾向与语气；推断作者的“言外之意”；分析作者的写作目的与写作体裁。

当对人或事物进行论述时，作者必然持有一定的观点和立场，语言表达也会呈现一定的语气。观点是作者看待与评判人和事物的态度，它可概括性地分为赞许、不赞许和中立。倾向是作者表现出来的支持和反对人或事物的趋势，这种倾向是主观的，非理性的。作者的倾向往往不会用语言直接表达出来的，而是用含蓄的方式蕴涵在字里行间。了解作者的态度和倾向，常可以通过寻找文中一些倾向性的词语来实现，例如：

(4)This past week, 25 female faculty members struck a blow against male dominance and caught the attention of Wellstone College’s sexist administration for three hours. The well-justified protest was organized by those hard-working female teachers in the trenches who are forced to cope with degrading working conditions, unfair salary scales, and lack of promotional opportunities. Embarrassed administrators watched in disgrace as the teachers organized a peaceful, orderly picket line in front of the administration building.

分析

作者的倾向作者同情和支持反性别歧视的女性教工。

倾向性词语

语气是作者的一种表达方式，它反映出作者的某种情感，例如批判的、讽刺的、严肃的、幽默的、中立的。

根据表层的语言信息来推断作者的深层意思，也即“言外之意”，是一个成功的阅读者所需具有的能力。这种“言外之意”可能涉及时间、地点、动作的实施者、行为、工具、种类、因果、问题及其解决办法、情感和态度等。阅读者的个人经历和上下文的语境都可以帮助推断出这些深层的信息，例如：

(5)推断时间

Ralph needed a flashlight to make his way from the tent to the outhouse.

问题When did this occur?

分析“Flashlight”是关键线索。根据生活常识，我们都知道什么时候会使用”flashlight”，那么推断出事件发生的时间并不难。

(6)推断情感和态度

He said nothing during my lecture and left as soon as it was over, along with the minuscule audience that I had traveled five hours by car to address.

问题What feeling did the speaker have?

分析首先是“他”一言不发，讲座一完就随即离开（ “He said nothing during my lecture and left as soon as it was over…”）。此外，我驱车5个小时候来作这个讲座，但听众却寥寥无几（“minuscule audience”）。将这些上下文信息累加起来考察，就能清楚推断出这个演讲者的心情了，不悦、失望和郁闷。

在阅读深层信息的过程中，要求阅读者具有较高的归纳和分析能力，能明确作者的写作目的和篇章体裁。弄清作者的写作目的对进一步确定写作体裁有很大帮助。作者的写作目的可大致概括为提供信息、论述说理、描写叙事等；写作体裁就可分为说明文、议论文、叙述文等。

3.3 阅读“结构”

阅读“结构”阶段的活动是以培养阅读者组织思想和材料的能力。阅读“结构”就是要分析文本的结构和组织方法，寻找衔接篇章的过渡词和句子。通常组织材料的结构模式可以是分类式、因果式、比较和对照式、举例式、列举式、定义式、次序式等。寻找衔接篇章的过渡词语和句子是清楚结构的重要工具。举例说明结构模式和其对应的过渡词：

(7)Over the years, television has changed many sports. For example,…. In another instance,…

结构模式举例式

过渡词For example/In another instance

(8) For years, the National Association of Broadcasting (NAB) enforced restrictions on liquor advertising. First, …. Next, …. Finally, ….

结构模式列举式

过渡词过渡词First, …. Next, …. Finally

3.4 阅读和思考

阅读与思考是密不可分的。在语言教学中，要培养学生的独立思考、自主学习和创新的能力，正如高等学校外语专业教学指导委员会制定的《英语教学大纲》（2003）中所强调的那样：

“我们所面临的挑战决定了21世纪我国高等学校英语专业人才的培养目标和规格：这些人才应具有扎实的基本功、宽广的知识面、一定的相关专业知识、较强的能力和较高的素质。也就是要在打好扎实的英语语言基本功和牢固掌握英语专业知识的前提下，拓宽人文学科知识和科技知识，掌握与毕业后所从事的工作有关的专业基础知识，注重培养获取知识的能力、独立思考的能力的创新的能力，提高思想道德素质、文化素质和心理素质。”

高等学校外语专业教学指导委员会《英语教学大纲》（2003：1）

要培养独立思考、自主学习的人才，就要不断地学习对任何事物都有一种开放，探索，善于发现问题，作出评价的态度。我们以往的教育过多强调接受，而压制了年轻人勇于挑战的特性。不懂得提出疑问，怎么会有更深刻地思考呢？不敢于挑战权威，怎么会有创新呢？忽视对学生思考能力的培养的情形，在外语课堂上更是不足为奇。老师和学生都认为，他们的任务仅是“教”和“学”语言，培养思维能力与语言教学无关。长此以往，语言教学课上就不会再有主动积极地思考者，只有被动的学习者。

批判式阅读的教学模式鼓励学生能主动对文本信息提出自己的见解和评价。在此所谈论的“批判”，不能简单等同于“批评”，而是主动和理性的“评析”。阅读者只有把握了所读的文本信息，并且进行了活跃而深刻的思考，才有可能做出有价值的评析。阅读和思考阶段，要求阅读者能评析作者的论点与论据，论据是否能有力支持论点；评价文本的结构，信息的组织方法是否能凸现作者的观点，实现作者的写作目的。

首先，确定论点与论据，评价论据在支持论点的有效性。可以依循下面的步骤来进行：

第一步确定作者的结论；

第二步确定作者的假设；

第三步确定作者用来支持结论的前提/证据；

第四步从批判和怀疑的角度来思考作者的前提/证据；

第五步判断作者的前提/证据是否能支持结论。

下面用一个句子来简单的说明这些步骤如何一一实施：

(9)A student that is clever and studious is a good student.

分析

作者的假设：一个学生的水平好还是差与他的聪明和勤奋程度有关。

整个命题可以分析成：

X that is clever and studious is a good student.

X is clever. 前提

X is studious. 前提

X is a good student.结论

找到前提与结论，就可以继续对说话人的逻辑进行评论。在这个命题中，只有两个前提同时成立，结论才能成立。设两个前提分别为p和q，结论为r，就可得到下面逻辑式：

(10)p ? q ? r

只要发现下面其中一种情况成立，就可以认为作者的命题有漏洞，论据不能完全支持结论：

(11)?p ? q ? r

A student that isn’t clever but studious is a good student.

p ? ?q ? r

A student that is clever but not studious is a good student.

?p ? ?q ? r

A student that isn’t clever and studious is a good student.

在评价论据时，要注意作者使用的论据的特点。有些论据是不具有说服力的，比如一些充斥主观色彩的语言、煽情的语言、所谓“权威”的表态、利用大众的一些心理需求的语言。

在评价论据和论点间关系时，要查找逻辑上的错误。常见的逻辑错误包括错误因果、不合逻辑的推论、回避问题、循环逻辑、草率结论、错误类比、对人不对事、挑动大众情绪、转移注意力等。

在评价结构时，阅读者要思考作者组织材料的方式是否能为他的写作目的服务，并能说明为什么。如果在结构上有瑕疵，要提出改进方案。这一思考过程，除了培养学生批判性的思考能力外，也能培养他们逻辑思考能力。

3.5 阅读“语言”

作为外语学习者，学习词语和语法是我们的重要任务。在从整体的意义和结构上讨论和思考文本后，阅读“语言”就是学习文本中的词语和语法知识。阅读“语言”的过程，能加强阅读者的语言基本能力，而且还能培养阅读者推测能力、活学活用的能力。

学习词语和语法时，切忌死记硬背，要注意以语境为背景，以运用为目的。要充分利用通过先前已经获得的上下文信息来学习这些基本知识，例如在学习生词时，可先不急于查字典，而是尽量通过上下文的信息或者生活经历来猜测生词的意义，归纳其用法。最明显的上下文信息是语境中如表定义、例子、对比等意义的线索词，例如：

(12) Her sister was always at ease with everyone she met; Margaret, however, was quite gauche in social situations.

分析利用表对比的线索词 “however”来猜测 “gauche”的意思。

日常积累的生活经历也对猜测生词意义有很大的帮助，例如：

(13)The boss was such a skinflint that he wouldn’t give any of his employees a Christmas gift or even the day off from work.

分析在圣诞节，既不给员工礼物也不让他们放假，这是怎样的老板呢？通过生活常识，猜测 “skinflint” 的意思。

3.6 阅读和写作

批判式的阅读教学法认为，语言能力的培养不是各个孤立的语言层次的单独训练，而是整个语言综合能力浑然为一体的培养。除了阅读能力外，学生的口语、翻译、写作能力都在对文本的讨论和分析中得到提高。阅读和写作阶段就是进一步要求阅读者分析和评价作者的写作技巧和修饰手法；根据对文本的学习和思考，撰写与文本相关的文章。通过这个阶段的学习，阅读者不仅能加强对作者思想的理解，而且也有助于进行写作能力的专项训练。

4. 师生角色

什么是新型的教学模式呢？教育部高等教育司《大学英语课程教学要求》（试行）如此定义：

“新的教学模式应体现英语教学的实用性、知识性和趣味性相结合的原则，应充分调动教师和学生两个方面的积极性，尤其要确定学生在教学过程中的主体地位。”

教育部高等教育司《大学英语课程教学要求》（试行）（2004：5）

批判式阅读模式就是这样一种以学生为核心的“教”与“学”的模式，它以训练和培养理性、诚实、开放、主动、具有批判性思想的学习者为自己的目标。教师的作用在阅读预备阶段就是鼓励学习者进行讨论，帮助激活他们已有的知识，为批判性的阅读做好准备；在阅读过程中，帮助学习者确定阅读目标和建立假设，并激励他们检验这些假设的正确性，确保批判性的阅读计划顺利进行；在阅读结束时，鼓励学生对已有思考进行提升和及时总结。在整个学习过程中，学习者可以自由自在地在思想和语言的海洋中畅游，教师只是在他们遇到困难或偏离航向时才进行必要的指点。

在批判式教学模式的课堂，语言教师的角色发生了蜕变。他们再不会在课堂上照本宣科、循规蹈矩地逐一罗列课文中的生词和语法点。此外，他们也不再仅将自己的授课内容局限在语言教学上，而是将自己的职责拓宽到培养全面发展的新型人才的工程中。对语言教师来说，这样的工作任务变得更有意义、更有挑战性，也更有趣。

5. 结语

语言是人类进行表情达意的交流工具。批判式阅读教学法能有效地提高学生自主培养多项语言能力，包括语言信息的预测、整合、分析和运用能力。更重要的是，批判式阅读教学法能以语言教学为基点，培养学生批判性的思考能力和评析能力。这种教学模式强调培养学习者动脑、动嘴和动手的能力，因此，它完全符合语言是思想交流媒介的本质。也只有符合语言本质和语言习得规律的“教”与“学”的方法，才能让学习者最大程度的受益。

参考文献：

［1］Gough, P. B. One Second of Reading ［C］//In Kavanagh and Mattingly. 1972:331-358.

［2］Harste, J.C. What it Means to be Strategic: Good Readers as Informants.［C］// The 36th Annual Meeting of the National Reading Conference. Austin, 1986(2).

［3］Kavanagh, F. J. and G. Mattingly. Language by Ear and by Eye ［C］. Cambridge, MA: MIT Press,1972.

［4］Krueger, S.R. Comprehension Monitoring Among Community College Developmental Readers: The Importance of Prior Knowledge ［D］. Doctoral Dissertation. Arizona State University,1986.

［5］Mather, P. and R. Mc Carthy. The Art of Critical Reading ［M］. New York: The Mc Graw-Hill Companies,2005.

［6］Orndorff, J. Using computers and Original Texts to Teach Critical Reading and Thinking ［C］// The Meeting of the Conference on Critical Thinking, Newport News, 1987:9-12.

［7］Rayner, K. and A. Pollatsek. The Psychology of Reading ［M］. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall,1989.

［8］Richardson, R.C., Jr., M.A., Okun. & E.C. Fisk. Literacy in the Open-access College ［M］. San Francisco: Jossey-Bass,1983.

［9］孙翠兰、马迎新．运用现代阅读教学理论指导大学英语阅读教学 ［J］．山东外语教学，2001(3)：79-81．［10］高等学校外语专业教学指导委员会．英语教学大纲［Z］．北京：外语教学与研究出版社，2003．

［11］教育部高等教育司．大学英语课程教学要求［Z］．（试行），外语教学与研究出版社，2004．